Restoeebs Wiki - תרומות המשתמש [he]

×”×•×“×¢×•×ª ×ª×©×¢"×

2011-05-25T04:42:17Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

'''
מזל טוב ענקי לדבורה לסיום הדוקטורט. המון הצלחה בהמשך!
''' 
 

'''
לימית ובני משפחתה - מזל טוב על הלידה שעברה בשלום - מאחלים שמחה, בריאות ורוב נחת!
''' 
 

'''
ברכות מזל טוב לדפנה ובני משפחתה לרגל בר-המצווה של הבן. שתרוו רק נחת!.
''' 
 

'''
תודה לעדנה על ההדרכה במעבדה לקביעת נקודה איזואלקטרית של חלבון, ועל היישום של הנושא בתחום
המזון שתמיד קרוב ללבנו. ''' 
 

'''תודה לאורלי על שפתחה לנו חלון לתוך התא ולמרכיביו העיקריים, במיוחד בהקשר לחומצות גרעין ולחלבונים.
ההרצאה היתה מושקעת ומעניינת.''' 
 

 

'''שמחים עם רחל על החלמתה ומצפים לראותנה בקורס בקרוב.''' 

'''מועד הגשת ערכת "שנת הכימיה הבינלאומית" הוא 26.1.2011.''' 

'''תודה לבעז על ההרצאה המעניינת, מחכים להמשך על אנטרופיה.''' 

'''ברכות לרות, דפנה, רוזה ושרילי על "טבילת האש" בהעברת פעילות במפגש הדרכה בנושא שנת הכימיה.
הפעילות עוררה עניין וקיבלה הדים חיוביים. תודה לרחל על תרומתה בגיבוש הרעיונות.''' 
 

'''ברכות חמות לרבאב על קבלת המינוי כמנהלת בית ספר תיכון ברמלה''' 
'''מאחלים בהצלחה בהמשך ופריחה למגמת הכימיה בבית הספר!''' 
 
== תורנות הבאת כיבוד  ==

{| style="width: 200px; height: 282px" cellspacing="1" cellpadding="1" width="200" border="1"
|-
| style="text-align: center" | מביא/ה כיבוד:
| style="text-align: center" | תאריך
|-
| style="text-align: center" | יעל ודבורה
| style="text-align: center" | 6.10
|-
| style="text-align: center" | נחום סטולר
| style="text-align: center" | 20.10
|-
| style="text-align: center" |
  דפנה הלוי

| style="text-align: center" | 3.11
|-
| style="text-align: center" | אלה ורוזה
| style="text-align: center" | 17.11
|-
| style="text-align: center" |  עדנה
| style="text-align: center" | 1.12
|-
| style="text-align: center" |  עיסאם וג'ואד ויאסין
| style="text-align: center" | 15.12
|-
| style="text-align: center" |  אורלי פלוטקין
| style="text-align: center" | 29.12
|-
| style="text-align: center" |  ימית
| style="text-align: center" | 12.1
|-
| style="text-align: center" | בעז
| style="text-align: center" | 26.1
|-
| style="text-align: center" | סופי ושרית
| style="text-align: center" | 9.2
|-
| style="text-align: center" | גליה
| style="text-align: center" | 23.2
|-
| style="text-align: center" | אלה ורוזה
| style="text-align: center" | 9.3
|-
| style="text-align: center" | עיסאם ג'ואד יאסין
| style="text-align: center" | 23.3
|-
| style="text-align: center" | ירדן קדמי
| style="text-align: center" | 6.4
|-
| style="text-align: center" | יעל ודבורה
| style="text-align: center" | 13.4
|-
| style="text-align: center" |סופי ושרית
| style="text-align: center" | 27.4
|-
| style="text-align: center" |ולדמן רות
| style="text-align: center" | 11.5
|-
| style="text-align: center" |בעז ושרילי .
| style="text-align: center" | 25.5
|-
| style="text-align: center" |רחל .
| style="text-align: center" | 15.6
|}

×”×•×“×¢×•×ª ×ª×©×¢"×

2011-03-31T11:24:53Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

'''תודה לאורלי על שפתחה לנו חלון לתוך התא ולמרכיביו העיקריים, במיוחד בהקשר לחומצות גרעין ולחלבונים.
ההרצאה היתה מושקעת ומעניינת.''' 
 

'''שמחים עם רחל על החלמתה ומצפים לראותנה בקורס בקרוב.''' 

'''מועד הגשת ערכת "שנת הכימיה הבינלאומית" הוא 26.1.2011.''' 

'''תודה לבעז על ההרצאה המעניינת, מחכים להמשך על אנטרופיה.''' 

'''ברכות לרות, דפנה, רוזה ושרילי על "טבילת האש" בהעברת פעילות במפגש הדרכה בנושא שנת הכימיה.
הפעילות עוררה עניין וקיבלה הדים חיוביים. תודה לרחל על תרומתה בגיבוש הרעיונות.''' 
 

'''ברכות חמות לרבאב על קבלת המינוי כמנהלת בית ספר תיכון ברמלה''' 
'''מאחלים בהצלחה בהמשך ופריחה למגמת הכימיה בבית הספר!''' 
 
== תורנות הבאת כיבוד  ==

{| style="width: 200px; height: 282px" cellspacing="1" cellpadding="1" width="200" border="1"
|-
| style="text-align: center" | מביא/ה כיבוד:
| style="text-align: center" | תאריך
|-
| style="text-align: center" | יעל ודבורה
| style="text-align: center" | 6.10
|-
| style="text-align: center" | נחום סטולר
| style="text-align: center" | 20.10
|-
| style="text-align: center" |
  דפנה הלוי

| style="text-align: center" | 3.11
|-
| style="text-align: center" | אלה ורוזה
| style="text-align: center" | 17.11
|-
| style="text-align: center" |  עדנה
| style="text-align: center" | 1.12
|-
| style="text-align: center" |  עיסאם וג'ואד ויאסין
| style="text-align: center" | 15.12
|-
| style="text-align: center" |  אורלי פלוטקין
| style="text-align: center" | 29.12
|-
| style="text-align: center" |  ימית
| style="text-align: center" | 12.1
|-
| style="text-align: center" | בעז
| style="text-align: center" | 26.1
|-
| style="text-align: center" | סופי ושרית
| style="text-align: center" | 9.2
|-
| style="text-align: center" | גליה
| style="text-align: center" | 23.2
|-
| style="text-align: center" | אלה ורוזה
| style="text-align: center" | 9.3
|-
| style="text-align: center" | עיסאם ג'ואד יאסין
| style="text-align: center" | 23.3
|-
| style="text-align: center" | ירדן קדמי.
| style="text-align: center" | 6.4
|-
| style="text-align: center" | .
| style="text-align: center" | 13.4
|-
| style="text-align: center" |סופי ושרית
| style="text-align: center" | 27.4
|-
| style="text-align: center" |ולדמן רות
| style="text-align: center" | 11.5
|-
| style="text-align: center" |בעז .
| style="text-align: center" | 25.5
|-
| style="text-align: center" | .
| style="text-align: center" | 15.6
|}

מיומנות שאילת שאלות

2011-02-15T16:47:02Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* כיצד ניתן להפיק ביודיזל במתקן ביתי ? מהם שלבי התהליך, ואיך מטפלים בתוצרי הלואי ? */

== '''הקניית מיומנות שאילת שאלות למורה ולתלמיד''' ==

=== '''סדנה בהנחייתה של ד"ר רון בלונדר''' ===

==== '''תקציר הסדנה''' ====

ההגדרות בהרצאה זו לקוחות מתוך הספר "מסע לחיפוש שאלות טובות", בהוצאת מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.

'''מטרות:''' יצירת עניין במיומנות שאילת שאלות, הכרה של צדדים ושימושים שונים של שאלות שונות, מתן כלים לשימוש בהוראת הכימיה.

#'''שאלה טובה בהקשר של למידה מקדמת את מטרות השואל.'''
#'''חשיבה לאחור – מחפשים את השאלות מאחורי כל תשובה:''' חשיבה לאחור פותחת בפני השאול חלופות חדשות. כאשר אנו צועדים לאחור אנו יכולים לבחור נתיב חדש אחר מזה שיצאנו ממנו. המידע (מילה תוצאה) שמונחות לפנינו הינה תשובה לשאלה. יכולים להיות לשאלה זו תשובות טובות יותר. במובן זה שאלות טובות הן שאלות שבהקשרים מסוימים מובילות אותנו לפתרונות טובים יותר.
#'''מנסחים שאלות שיובילו אותנו למידע חדש'''

[[Image:Questionron.jpg|thumb|left|350px|שאלות שמקדמות למידה]]

ניתן לשאל לגבי כל יחידת מידע בשלוש דרכים לפחות:

א. לשאול שאלות שהמידע מהווה עליהן תשובה (שאילה לאחור)

ב. לשאול שאלות שמבהירות את הנאמר בקטע המידע

ג. לשאול שאלות הנובעות מהמידע אך יוצאות מחוצה לו – לקטעי מידע נוספים – שאילה לפנים

'''שאילה לפנים'''

שאלות המתעוררות בעקבות קריאת הקטע הנ"ל – שאלות שיש לנו עניין וסקרנות לדעת ולגלות, ושהתשובות עליהן אינן נמצאות בקטע.

'''כיצד שואלים לפנים?'''

*מה מעניין / מוזר / מפתיע בקטע שקראתי?
*אילו נושאים מופיעים בקטע – ומה אין אנו יודעים על נושאים אלה?
*לבדוק לאילו נושאים רחבים מתקשר הקטע ולשאול עליהם?

להלן, קישור [http://stwww.weizmann.ac.il/g-chem/wiki/questionron.ppt למצגת] שליוותה את הסדנה.

 

 

== תרגול שאילת שאלות לאחור ==

מתי מומלץ לשאול לאחור?

בתמונה משמאל מפורטות מספר אפשרויות בהן ניתן לעשות שימוש פדגוגי בשאילה לאחור
[[תמונה:quest.jpg|left|thumb|250px|מתי מומלץ לשאול לאחור?]]
 

 
להלן, קישור [http://stwww.weizmann.ac.il/g-chem/wiki/questionyael.ppt למצגת] שליוותה את הסדנה.

'''תרגיל כרטיסיות: שאילת שאלות לאחור על פריט מידע בנושא אנרגיה'''

הוראות: בכרטיסיה הראשונה נמצא פריט מידע הכרטיסיה עוברת ללומד הבא, אשר כותב מאחוריה שאילה לאחור.

השאלה עוברת ללומד הבא אשר עונה עליה בכרטיסיה חדשה (2).

הלומד הבא עונה על השאלה החדשה וכן הלאה.

הקבוצה שהשתתפה בסדרת כרטיסיות מסויימת כותבת קטע מידע סביב הנושא שהתפתח במסע השאלות.

(מעובד עפ"י: מסע לחיפוש שאלות טובות, מכון ברנקו ויס)

לדוגמא:

הדלקת גפרור נעשית ע"י שפשוף ראש הגפרור במשטח מחוספס 

שאלה לאחור: כיצד מתבצעת הדלקת הגפרור?

הגפרור מתחכך עם הצד החיצוני של קופסת הגפרורים. החיכוך גורם לאספקת אנרגיה התחלתית הדרושה ליצירת ניצוץ. לאחר שנוצר ניצוץ נוכחות החמצן גורמת לבערת תרכובת הגופרית שבראש הגפרור. 

שאלה לאחור: מה המנגנון בעזרתו נדלק הגפרור?

שפשוף הגפרור בקופסה נותן אנרגיית שפעול מספקת לתחילת תהליך בערת הגפרור 

שאלה לאחור: לשם מה דרושה אנרגיית שפעול?

אנרגית שפעול דרושה להתחרשותה של תגובה. זו האנרגיה הדרושה ליצירת תצמיד משופעל שהוא חלקיק ביניים שבו מתחילים להיווצר הקשרים בתוצרים ומתרופפים הקשרים במגיבים. 

שאלה לאחור: האם כל תגובה צריכה אנרגיית שפעול? (הערה: שאלה זו מתייחסת רק למשפט הראשון בקטע המידע)

כל תגובה צריכה אנרגיית שפעול, לעיתים היא נמוכה ולעיתים היא גבוהה. 

ניתן לראות שחיבור של כל קטעי המידע יוצר הסבר מדעי מקיף למדי של התופעה שתוארה במשפט הראשון.

קטעי מידע נוספים עליהם אפשר לתרגל נושא זה:

1.בחורף מתכסים בשמיכת פוך כדי להתחמם

2. המקרר הוא מכונה שמעבירה אנרגיה מתוך תא הקירור החוצה

3. קלורימטר הוא מכשיר לקביעה ניסויית של אנתלפיית תגובה 

==שאילה לאחור כדי למצוא את הרעיונות המרכזיים בקטע==
====רעיונות מרכזיים במטלת הביודיזל====

=====רעיונות מרכזיים (בעז)=====

פיסקה 1 - מהו דלק הביו-דיזל, ומהם מקורותיו ?

פיסקה 2 - כיצד מפיקים ביודיזל מחומרי הגלם שהוזכרו ?

פיסקה 3 - מהן ההשלכות הכלכליות של הפקת ביו-דיזל ?

פיסקה 4 - האם ביו-דיזל יכול לשמש תחליף מיידי לסולר במנועי הדיזל ?

פיסקה 5 - כיצד מהווה הביו-דיזל מענה לבעיות שהחברה המודרנית נתקלת בהם בנושא קיימות, מניעת דילדול המשאבים וחלוקתם הצודקת לאורך הדורות ?

===כיצד ניתן להפיק ביודיזל במתקן ביתי ? מהם שלבי התהליך, ואיך מטפלים בתוצרי הלואי ?===

התשובה לקוחה מעדות אישית של זאהר - הנדסאי רכב בן 26 מעוספייה - שחקר את הנושא כפרוייקט גמר במסגרת לימודיו:
(הקטע פורסם בפורוםשנקרא - קארספורום - רכבים \ מוטוריקה - פורום רכב > פורומי רכב > טכני, אחזקה וטיפולים )

"בקשר לתהליך זה תהליך קצת ארוך מבחינת זמן אבל מחולק מבחינת השקעה יעני אתה משקיע שעה ביום ל 4 ימים יעני 4 שעות השקעה אבל פרוס.

התהליך מחולק לכמה שלבים.

1. הכנת השמן- במטרה להגיע לשמן נקי ככל האפשר, הומוגיני וחם (55 מעלות בערך).

2. בדיקת השמן- כמה השמן שרוף? על מנת שנדע כמה כימיקלים נצטרך להוסיף.

3. הכנת המתוקסיד.

4. הוספת המתוקסיד לשמן- על ידי הוספת הכימיקלים וערבוב. בסוף שלב זה מוכן למעשה הביודיזל.

5. שיקוע והפרדה- הפרדת הביודיזל מהגליצרול.

6.שטיפת הביודיזל- לצרוך הבטחת ביודיזל נקי ככל האפשר.

כמויות הנשארות הם כ 20% מהתהליך יש כאלה שקוראים לחומר גליצרין אבל זה לא גליצרין זה גליצירול.
מהגליצירול ניתן לעשות סבון לידיים.
אלא שהוא בעצמו חומר מצויין לניקוי אני בינתיים משתמש בו בטור סבון כמו משחת ידיים אבל נוזלית הוא מנקה טוב מאוד."

====הסבר כימי לתהליך====

התהליך נקרא טרנסאסטריפיקציה. עירבוב של מתאנול עם תמיסת KOH מרוכזת מביא לקבלת יוני מתאוקסיד (הבסיס החזק גורם לדה-פרוטונציה של הכוהל). יוני המתאוקסיד משמשים נוקלאופיל חזק שיכול לתקוף את הפחמן על קבוצת הקרבוניל בקבוצה הפונקציונלית האסטרית. בתהליך כנ"ל הקבוצה העוזבת היא מולקולת הגליצרול. מאחר והשמנים הצמחיים מכילים טריגליצרידים, התהליך הנו תלת-שלבי: בהתחלה מקבלים די-גליצריד ואסטר של חומצת שומן יחידה, בהמשך מקבלים מונוגליצריד ואסטר נוסף של חומצת שומן ובשלב השלישי מתקבל הגליצרול ללא חומצות שומניות עליו. ישנה חשיבות לדאוג לתנאים שבהם יתקבל התוצר הסופי, שכן תוצרי הביניים, אינם חומרי בעירה מוצלחים מבחינת תפוקת האנרגיה והזיהום הסביבתי שכרוך בתהליך הבעירה שלהם.

מקור נוסף - הן לחלק הכימי והן פרוצדורות למעוניינים: http://journeytoforever.org/biodiesel_make2.html#howprocess

== '''קישורים חיצוניים''' ==

[http://www.levinsky.macam98.ac.il/sari/question.html שאילת שאלות - סמינר לוינסקי]

[http://web.macam.ac.il/~mada/teva/shela.htm להמציא שאלות פוריות, הרפז יורם(1999)]

[http://stwww.weizmann.ac.il/chemcenter/img/news/31.pdf כיצד מנסחים שאלת חקר]

[http://stwww.weizmann.ac.il/chemcenter/img/news/24.pdf יצירתיות בהעלאת שאלות כמנוף לשיפור החשיבה המדעית בניסויי חקר בכימיה]

מיומנות שאילת שאלות

2011-02-15T16:46:08Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* שאילה לאחור כדי למצוא את הרעיונות המרכזיים בקטע */

== '''הקניית מיומנות שאילת שאלות למורה ולתלמיד''' ==

=== '''סדנה בהנחייתה של ד"ר רון בלונדר''' ===

==== '''תקציר הסדנה''' ====

ההגדרות בהרצאה זו לקוחות מתוך הספר "מסע לחיפוש שאלות טובות", בהוצאת מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.

'''מטרות:''' יצירת עניין במיומנות שאילת שאלות, הכרה של צדדים ושימושים שונים של שאלות שונות, מתן כלים לשימוש בהוראת הכימיה.

#'''שאלה טובה בהקשר של למידה מקדמת את מטרות השואל.'''
#'''חשיבה לאחור – מחפשים את השאלות מאחורי כל תשובה:''' חשיבה לאחור פותחת בפני השאול חלופות חדשות. כאשר אנו צועדים לאחור אנו יכולים לבחור נתיב חדש אחר מזה שיצאנו ממנו. המידע (מילה תוצאה) שמונחות לפנינו הינה תשובה לשאלה. יכולים להיות לשאלה זו תשובות טובות יותר. במובן זה שאלות טובות הן שאלות שבהקשרים מסוימים מובילות אותנו לפתרונות טובים יותר.
#'''מנסחים שאלות שיובילו אותנו למידע חדש'''

[[Image:Questionron.jpg|thumb|left|350px|שאלות שמקדמות למידה]]

ניתן לשאל לגבי כל יחידת מידע בשלוש דרכים לפחות:

א. לשאול שאלות שהמידע מהווה עליהן תשובה (שאילה לאחור)

ב. לשאול שאלות שמבהירות את הנאמר בקטע המידע

ג. לשאול שאלות הנובעות מהמידע אך יוצאות מחוצה לו – לקטעי מידע נוספים – שאילה לפנים

'''שאילה לפנים'''

שאלות המתעוררות בעקבות קריאת הקטע הנ"ל – שאלות שיש לנו עניין וסקרנות לדעת ולגלות, ושהתשובות עליהן אינן נמצאות בקטע.

'''כיצד שואלים לפנים?'''

*מה מעניין / מוזר / מפתיע בקטע שקראתי?
*אילו נושאים מופיעים בקטע – ומה אין אנו יודעים על נושאים אלה?
*לבדוק לאילו נושאים רחבים מתקשר הקטע ולשאול עליהם?

להלן, קישור [http://stwww.weizmann.ac.il/g-chem/wiki/questionron.ppt למצגת] שליוותה את הסדנה.

 

 

== תרגול שאילת שאלות לאחור ==

מתי מומלץ לשאול לאחור?

בתמונה משמאל מפורטות מספר אפשרויות בהן ניתן לעשות שימוש פדגוגי בשאילה לאחור
[[תמונה:quest.jpg|left|thumb|250px|מתי מומלץ לשאול לאחור?]]
 

 
להלן, קישור [http://stwww.weizmann.ac.il/g-chem/wiki/questionyael.ppt למצגת] שליוותה את הסדנה.

'''תרגיל כרטיסיות: שאילת שאלות לאחור על פריט מידע בנושא אנרגיה'''

הוראות: בכרטיסיה הראשונה נמצא פריט מידע הכרטיסיה עוברת ללומד הבא, אשר כותב מאחוריה שאילה לאחור.

השאלה עוברת ללומד הבא אשר עונה עליה בכרטיסיה חדשה (2).

הלומד הבא עונה על השאלה החדשה וכן הלאה.

הקבוצה שהשתתפה בסדרת כרטיסיות מסויימת כותבת קטע מידע סביב הנושא שהתפתח במסע השאלות.

(מעובד עפ"י: מסע לחיפוש שאלות טובות, מכון ברנקו ויס)

לדוגמא:

הדלקת גפרור נעשית ע"י שפשוף ראש הגפרור במשטח מחוספס 

שאלה לאחור: כיצד מתבצעת הדלקת הגפרור?

הגפרור מתחכך עם הצד החיצוני של קופסת הגפרורים. החיכוך גורם לאספקת אנרגיה התחלתית הדרושה ליצירת ניצוץ. לאחר שנוצר ניצוץ נוכחות החמצן גורמת לבערת תרכובת הגופרית שבראש הגפרור. 

שאלה לאחור: מה המנגנון בעזרתו נדלק הגפרור?

שפשוף הגפרור בקופסה נותן אנרגיית שפעול מספקת לתחילת תהליך בערת הגפרור 

שאלה לאחור: לשם מה דרושה אנרגיית שפעול?

אנרגית שפעול דרושה להתחרשותה של תגובה. זו האנרגיה הדרושה ליצירת תצמיד משופעל שהוא חלקיק ביניים שבו מתחילים להיווצר הקשרים בתוצרים ומתרופפים הקשרים במגיבים. 

שאלה לאחור: האם כל תגובה צריכה אנרגיית שפעול? (הערה: שאלה זו מתייחסת רק למשפט הראשון בקטע המידע)

כל תגובה צריכה אנרגיית שפעול, לעיתים היא נמוכה ולעיתים היא גבוהה. 

ניתן לראות שחיבור של כל קטעי המידע יוצר הסבר מדעי מקיף למדי של התופעה שתוארה במשפט הראשון.

קטעי מידע נוספים עליהם אפשר לתרגל נושא זה:

1.בחורף מתכסים בשמיכת פוך כדי להתחמם

2. המקרר הוא מכונה שמעבירה אנרגיה מתוך תא הקירור החוצה

3. קלורימטר הוא מכשיר לקביעה ניסויית של אנתלפיית תגובה 

==שאילה לאחור כדי למצוא את הרעיונות המרכזיים בקטע==
====רעיונות מרכזיים במטלת הביודיזל====

=====רעיונות מרכזיים (בעז)=====

פיסקה 1 - מהו דלק הביו-דיזל, ומהם מקורותיו ?

פיסקה 2 - כיצד מפיקים ביודיזל מחומרי הגלם שהוזכרו ?

פיסקה 3 - מהן ההשלכות הכלכליות של הפקת ביו-דיזל ?

פיסקה 4 - האם ביו-דיזל יכול לשמש תחליף מיידי לסולר במנועי הדיזל ?

פיסקה 5 - כיצד מהווה הביו-דיזל מענה לבעיות שהחברה המודרנית נתקלת בהם בנושא קיימות, מניעת דילדול המשאבים וחלוקתם הצודקת לאורך הדורות ?

===כיצד ניתן להפיק ביודיזל במתקן ביתי ? מהם שלבי התהליך, ואיך מטפלים בתוצרי הלואי ?===

התשובה לקוחה מעדות אישית של זאהר - הנדסאי רכב בן 26 מעוספייה - שחקר את הנושא כפרוייקט גמר במסגרת לימודיו:
(הקטע פורסם בפורוםשנקרא - קארספורום - רכבים \ מוטוריקה - פורום רכב > פורומי רכב > טכני, אחזקה וטיפולים )

"בקשר לתהליך זה תהליך קצת ארוך מבחינת זמן אבל מחולק מבחינת השקעה יעני אתה משקיע שעה ביום ל 4 ימים יעני 4 שעות השקעה אבל פרוס.

התהליך מחולק לכמה שלבים.

1. הכנת השמן- במטרה להגיע לשמן נקי ככל האפשר, הומוגיני וחם (55 מעלות בערך).
2. בדיקת השמן- כמה השמן שרוף? על מנת שנדע כמה כימיקלים נצטרך להוסיף.
3. הכנת המתוקסיד.
4. הוספת המתוקסיד לשמן- על ידי הוספת הכימיקלים וערבוב. בסוף שלב זה מוכן למעשה הביודיזל.
5. שיקוע והפרדה- הפרדת הביודיזל מהגליצרול.
6.שטיפת הביודיזל- לצרוך הבטחת ביודיזל נקי ככל האפשר.

כמויות הנשארות הם כ 20% מהתהליך יש כאלה שקוראים לחומר גליצרין אבל זה לא גליצרין זה גליצירול.
מהגליצירול ניתן לעשות סבון לידיים.
אלא שהוא בעצמו חומר מצויין לניקוי אני בינתיים משתמש בו בטור סבון כמו משחת ידיים אבל נוזלית הוא מנקה טוב מאוד."

====הסבר כימי לתהליך====

התהליך נקרא טרנסאסטריפיקציה. עירבוב של מתאנול עם תמיסת KOH מרוכזת מביא לקבלת יוני מתאוקסיד (הבסיס החזק גורם לדה-פרוטונציה של הכוהל). יוני המתאוקסיד משמשים נוקלאופיל חזק שיכול לתקוף את הפחמן על קבוצת הקרבוניל בקבוצה הפונקציונלית האסטרית. בתהליך כנ"ל הקבוצה העוזבת היא מולקולת הגליצרול. מאחר והשמנים הצמחיים מכילים טריגליצרידים, התהליך הנו תלת-שלבי: בהתחלה מקבלים די-גליצריד ואסטר של חומצת שומן יחידה, בהמשך מקבלים מונוגליצריד ואסטר נוסף של חומצת שומן ובשלב השלישי מתקבל הגליצרול ללא חומצות שומניות עליו. ישנה חשיבות לדאוג לתנאים שבהם יתקבל התוצר הסופי, שכן תוצרי הביניים, אינם חומרי בעירה מוצלחים מבחינת תפוקת האנרגיה והזיהום הסביבתי שכרוך בתהליך הבעירה שלהם.

מקור נוסף - הן לחלק הכימי והן פרוצדורות למעוניינים: http://journeytoforever.org/biodiesel_make2.html#howprocess

== '''קישורים חיצוניים''' ==

[http://www.levinsky.macam98.ac.il/sari/question.html שאילת שאלות - סמינר לוינסקי]

[http://web.macam.ac.il/~mada/teva/shela.htm להמציא שאלות פוריות, הרפז יורם(1999)]

[http://stwww.weizmann.ac.il/chemcenter/img/news/31.pdf כיצד מנסחים שאלת חקר]

[http://stwww.weizmann.ac.il/chemcenter/img/news/24.pdf יצירתיות בהעלאת שאלות כמנוף לשיפור החשיבה המדעית בניסויי חקר בכימיה]

מיומנות שאילת שאלות

2011-02-15T16:45:17Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* כיצד ניתן להפיק ביודיזל במתקן ביתי ? מהם שלבי התהליך, ואיך מטפלים בתוצרי הלואי ? */

== '''הקניית מיומנות שאילת שאלות למורה ולתלמיד''' ==

=== '''סדנה בהנחייתה של ד"ר רון בלונדר''' ===

==== '''תקציר הסדנה''' ====

ההגדרות בהרצאה זו לקוחות מתוך הספר "מסע לחיפוש שאלות טובות", בהוצאת מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.

'''מטרות:''' יצירת עניין במיומנות שאילת שאלות, הכרה של צדדים ושימושים שונים של שאלות שונות, מתן כלים לשימוש בהוראת הכימיה.

#'''שאלה טובה בהקשר של למידה מקדמת את מטרות השואל.'''
#'''חשיבה לאחור – מחפשים את השאלות מאחורי כל תשובה:''' חשיבה לאחור פותחת בפני השאול חלופות חדשות. כאשר אנו צועדים לאחור אנו יכולים לבחור נתיב חדש אחר מזה שיצאנו ממנו. המידע (מילה תוצאה) שמונחות לפנינו הינה תשובה לשאלה. יכולים להיות לשאלה זו תשובות טובות יותר. במובן זה שאלות טובות הן שאלות שבהקשרים מסוימים מובילות אותנו לפתרונות טובים יותר.
#'''מנסחים שאלות שיובילו אותנו למידע חדש'''

[[Image:Questionron.jpg|thumb|left|350px|שאלות שמקדמות למידה]]

ניתן לשאל לגבי כל יחידת מידע בשלוש דרכים לפחות:

א. לשאול שאלות שהמידע מהווה עליהן תשובה (שאילה לאחור)

ב. לשאול שאלות שמבהירות את הנאמר בקטע המידע

ג. לשאול שאלות הנובעות מהמידע אך יוצאות מחוצה לו – לקטעי מידע נוספים – שאילה לפנים

'''שאילה לפנים'''

שאלות המתעוררות בעקבות קריאת הקטע הנ"ל – שאלות שיש לנו עניין וסקרנות לדעת ולגלות, ושהתשובות עליהן אינן נמצאות בקטע.

'''כיצד שואלים לפנים?'''

*מה מעניין / מוזר / מפתיע בקטע שקראתי?
*אילו נושאים מופיעים בקטע – ומה אין אנו יודעים על נושאים אלה?
*לבדוק לאילו נושאים רחבים מתקשר הקטע ולשאול עליהם?

להלן, קישור [http://stwww.weizmann.ac.il/g-chem/wiki/questionron.ppt למצגת] שליוותה את הסדנה.

 

 

== תרגול שאילת שאלות לאחור ==

מתי מומלץ לשאול לאחור?

בתמונה משמאל מפורטות מספר אפשרויות בהן ניתן לעשות שימוש פדגוגי בשאילה לאחור
[[תמונה:quest.jpg|left|thumb|250px|מתי מומלץ לשאול לאחור?]]
 

 
להלן, קישור [http://stwww.weizmann.ac.il/g-chem/wiki/questionyael.ppt למצגת] שליוותה את הסדנה.

'''תרגיל כרטיסיות: שאילת שאלות לאחור על פריט מידע בנושא אנרגיה'''

הוראות: בכרטיסיה הראשונה נמצא פריט מידע הכרטיסיה עוברת ללומד הבא, אשר כותב מאחוריה שאילה לאחור.

השאלה עוברת ללומד הבא אשר עונה עליה בכרטיסיה חדשה (2).

הלומד הבא עונה על השאלה החדשה וכן הלאה.

הקבוצה שהשתתפה בסדרת כרטיסיות מסויימת כותבת קטע מידע סביב הנושא שהתפתח במסע השאלות.

(מעובד עפ"י: מסע לחיפוש שאלות טובות, מכון ברנקו ויס)

לדוגמא:

הדלקת גפרור נעשית ע"י שפשוף ראש הגפרור במשטח מחוספס 

שאלה לאחור: כיצד מתבצעת הדלקת הגפרור?

הגפרור מתחכך עם הצד החיצוני של קופסת הגפרורים. החיכוך גורם לאספקת אנרגיה התחלתית הדרושה ליצירת ניצוץ. לאחר שנוצר ניצוץ נוכחות החמצן גורמת לבערת תרכובת הגופרית שבראש הגפרור. 

שאלה לאחור: מה המנגנון בעזרתו נדלק הגפרור?

שפשוף הגפרור בקופסה נותן אנרגיית שפעול מספקת לתחילת תהליך בערת הגפרור 

שאלה לאחור: לשם מה דרושה אנרגיית שפעול?

אנרגית שפעול דרושה להתחרשותה של תגובה. זו האנרגיה הדרושה ליצירת תצמיד משופעל שהוא חלקיק ביניים שבו מתחילים להיווצר הקשרים בתוצרים ומתרופפים הקשרים במגיבים. 

שאלה לאחור: האם כל תגובה צריכה אנרגיית שפעול? (הערה: שאלה זו מתייחסת רק למשפט הראשון בקטע המידע)

כל תגובה צריכה אנרגיית שפעול, לעיתים היא נמוכה ולעיתים היא גבוהה. 

ניתן לראות שחיבור של כל קטעי המידע יוצר הסבר מדעי מקיף למדי של התופעה שתוארה במשפט הראשון.

קטעי מידע נוספים עליהם אפשר לתרגל נושא זה:

1.בחורף מתכסים בשמיכת פוך כדי להתחמם

2. המקרר הוא מכונה שמעבירה אנרגיה מתוך תא הקירור החוצה

3. קלורימטר הוא מכשיר לקביעה ניסויית של אנתלפיית תגובה 

===שאילה לאחור כדי למצוא את הרעיונות המרכזיים בקטע===
====רעיונות מרכזיים במטלת הביודיזל====

=====רעיונות מרכזיים (בעז)=====

פיסקה 1 - מהו דלק הביו-דיזל, ומהם מקורותיו ?

פיסקה 2 - כיצד מפיקים ביודיזל מחומרי הגלם שהוזכרו ?

פיסקה 3 - מהן ההשלכות הכלכליות של הפקת ביו-דיזל ?

פיסקה 4 - האם ביו-דיזל יכול לשמש תחליף מיידי לסולר במנועי הדיזל ?

פיסקה 5 - כיצד מהווה הביו-דיזל מענה לבעיות שהחברה המודרנית נתקלת בהם בנושא קיימות, מניעת דילדול המשאבים וחלוקתם הצודקת לאורך הדורות ?

===כיצד ניתן להפיק ביודיזל במתקן ביתי ? מהם שלבי התהליך, ואיך מטפלים בתוצרי הלואי ?===

התשובה לקוחה מעדות אישית של זאהר - הנדסאי רכב בן 26 מעוספייה - שחקר את הנושא כפרוייקט גמר במסגרת לימודיו:
(הקטע פורסם בפורוםשנקרא - קארספורום - רכבים \ מוטוריקה - פורום רכב > פורומי רכב > טכני, אחזקה וטיפולים )

"בקשר לתהליך זה תהליך קצת ארוך מבחינת זמן אבל מחולק מבחינת השקעה יעני אתה משקיע שעה ביום ל 4 ימים יעני 4 שעות השקעה אבל פרוס.

התהליך מחולק לכמה שלבים.

1. הכנת השמן- במטרה להגיע לשמן נקי ככל האפשר, הומוגיני וחם (55 מעלות בערך).
2. בדיקת השמן- כמה השמן שרוף? על מנת שנדע כמה כימיקלים נצטרך להוסיף.
3. הכנת המתוקסיד.
4. הוספת המתוקסיד לשמן- על ידי הוספת הכימיקלים וערבוב. בסוף שלב זה מוכן למעשה הביודיזל.
5. שיקוע והפרדה- הפרדת הביודיזל מהגליצרול.
6.שטיפת הביודיזל- לצרוך הבטחת ביודיזל נקי ככל האפשר.

כמויות הנשארות הם כ 20% מהתהליך יש כאלה שקוראים לחומר גליצרין אבל זה לא גליצרין זה גליצירול.
מהגליצירול ניתן לעשות סבון לידיים.
אלא שהוא בעצמו חומר מצויין לניקוי אני בינתיים משתמש בו בטור סבון כמו משחת ידיים אבל נוזלית הוא מנקה טוב מאוד."

====הסבר כימי לתהליך====

התהליך נקרא טרנסאסטריפיקציה. עירבוב של מתאנול עם תמיסת KOH מרוכזת מביא לקבלת יוני מתאוקסיד (הבסיס החזק גורם לדה-פרוטונציה של הכוהל). יוני המתאוקסיד משמשים נוקלאופיל חזק שיכול לתקוף את הפחמן על קבוצת הקרבוניל בקבוצה הפונקציונלית האסטרית. בתהליך כנ"ל הקבוצה העוזבת היא מולקולת הגליצרול. מאחר והשמנים הצמחיים מכילים טריגליצרידים, התהליך הנו תלת-שלבי: בהתחלה מקבלים די-גליצריד ואסטר של חומצת שומן יחידה, בהמשך מקבלים מונוגליצריד ואסטר נוסף של חומצת שומן ובשלב השלישי מתקבל הגליצרול ללא חומצות שומניות עליו. ישנה חשיבות לדאוג לתנאים שבהם יתקבל התוצר הסופי, שכן תוצרי הביניים, אינם חומרי בעירה מוצלחים מבחינת תפוקת האנרגיה והזיהום הסביבתי שכרוך בתהליך הבעירה שלהם.

מקור נוסף - הן לחלק הכימי והן פרוצדורות למעוניינים: http://journeytoforever.org/biodiesel_make2.html#howprocess

== '''קישורים חיצוניים''' ==

[http://www.levinsky.macam98.ac.il/sari/question.html שאילת שאלות - סמינר לוינסקי]

[http://web.macam.ac.il/~mada/teva/shela.htm להמציא שאלות פוריות, הרפז יורם(1999)]

[http://stwww.weizmann.ac.il/chemcenter/img/news/31.pdf כיצד מנסחים שאלת חקר]

[http://stwww.weizmann.ac.il/chemcenter/img/news/24.pdf יצירתיות בהעלאת שאלות כמנוף לשיפור החשיבה המדעית בניסויי חקר בכימיה]

מיומנות שאילת שאלות

2011-02-15T16:13:40Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* רעיונות מרכזיים במטלת הביודיזל */

== '''הקניית מיומנות שאילת שאלות למורה ולתלמיד''' ==

=== '''סדנה בהנחייתה של ד"ר רון בלונדר''' ===

==== '''תקציר הסדנה''' ====

ההגדרות בהרצאה זו לקוחות מתוך הספר "מסע לחיפוש שאלות טובות", בהוצאת מכון ברנקו וייס לטיפוח החשיבה.

'''מטרות:''' יצירת עניין במיומנות שאילת שאלות, הכרה של צדדים ושימושים שונים של שאלות שונות, מתן כלים לשימוש בהוראת הכימיה.

#'''שאלה טובה בהקשר של למידה מקדמת את מטרות השואל.'''
#'''חשיבה לאחור – מחפשים את השאלות מאחורי כל תשובה:''' חשיבה לאחור פותחת בפני השאול חלופות חדשות. כאשר אנו צועדים לאחור אנו יכולים לבחור נתיב חדש אחר מזה שיצאנו ממנו. המידע (מילה תוצאה) שמונחות לפנינו הינה תשובה לשאלה. יכולים להיות לשאלה זו תשובות טובות יותר. במובן זה שאלות טובות הן שאלות שבהקשרים מסוימים מובילות אותנו לפתרונות טובים יותר.
#'''מנסחים שאלות שיובילו אותנו למידע חדש'''

[[Image:Questionron.jpg|thumb|left|350px|שאלות שמקדמות למידה]]

ניתן לשאל לגבי כל יחידת מידע בשלוש דרכים לפחות:

א. לשאול שאלות שהמידע מהווה עליהן תשובה (שאילה לאחור)

ב. לשאול שאלות שמבהירות את הנאמר בקטע המידע

ג. לשאול שאלות הנובעות מהמידע אך יוצאות מחוצה לו – לקטעי מידע נוספים – שאילה לפנים

'''שאילה לפנים'''

שאלות המתעוררות בעקבות קריאת הקטע הנ"ל – שאלות שיש לנו עניין וסקרנות לדעת ולגלות, ושהתשובות עליהן אינן נמצאות בקטע.

'''כיצד שואלים לפנים?'''

*מה מעניין / מוזר / מפתיע בקטע שקראתי?
*אילו נושאים מופיעים בקטע – ומה אין אנו יודעים על נושאים אלה?
*לבדוק לאילו נושאים רחבים מתקשר הקטע ולשאול עליהם?

להלן, קישור [http://stwww.weizmann.ac.il/g-chem/wiki/questionron.ppt למצגת] שליוותה את הסדנה.

 

 

== תרגול שאילת שאלות לאחור ==

מתי מומלץ לשאול לאחור?

בתמונה משמאל מפורטות מספר אפשרויות בהן ניתן לעשות שימוש פדגוגי בשאילה לאחור
[[תמונה:quest.jpg|left|thumb|250px|מתי מומלץ לשאול לאחור?]]
 

 
להלן, קישור [http://stwww.weizmann.ac.il/g-chem/wiki/questionyael.ppt למצגת] שליוותה את הסדנה.

'''תרגיל כרטיסיות: שאילת שאלות לאחור על פריט מידע בנושא אנרגיה'''

הוראות: בכרטיסיה הראשונה נמצא פריט מידע הכרטיסיה עוברת ללומד הבא, אשר כותב מאחוריה שאילה לאחור.

השאלה עוברת ללומד הבא אשר עונה עליה בכרטיסיה חדשה (2).

הלומד הבא עונה על השאלה החדשה וכן הלאה.

הקבוצה שהשתתפה בסדרת כרטיסיות מסויימת כותבת קטע מידע סביב הנושא שהתפתח במסע השאלות.

(מעובד עפ"י: מסע לחיפוש שאלות טובות, מכון ברנקו ויס)

לדוגמא:

הדלקת גפרור נעשית ע"י שפשוף ראש הגפרור במשטח מחוספס 

שאלה לאחור: כיצד מתבצעת הדלקת הגפרור?

הגפרור מתחכך עם הצד החיצוני של קופסת הגפרורים. החיכוך גורם לאספקת אנרגיה התחלתית הדרושה ליצירת ניצוץ. לאחר שנוצר ניצוץ נוכחות החמצן גורמת לבערת תרכובת הגופרית שבראש הגפרור. 

שאלה לאחור: מה המנגנון בעזרתו נדלק הגפרור?

שפשוף הגפרור בקופסה נותן אנרגיית שפעול מספקת לתחילת תהליך בערת הגפרור 

שאלה לאחור: לשם מה דרושה אנרגיית שפעול?

אנרגית שפעול דרושה להתחרשותה של תגובה. זו האנרגיה הדרושה ליצירת תצמיד משופעל שהוא חלקיק ביניים שבו מתחילים להיווצר הקשרים בתוצרים ומתרופפים הקשרים במגיבים. 

שאלה לאחור: האם כל תגובה צריכה אנרגיית שפעול? (הערה: שאלה זו מתייחסת רק למשפט הראשון בקטע המידע)

כל תגובה צריכה אנרגיית שפעול, לעיתים היא נמוכה ולעיתים היא גבוהה. 

ניתן לראות שחיבור של כל קטעי המידע יוצר הסבר מדעי מקיף למדי של התופעה שתוארה במשפט הראשון.

קטעי מידע נוספים עליהם אפשר לתרגל נושא זה:

1.בחורף מתכסים בשמיכת פוך כדי להתחמם

2. המקרר הוא מכונה שמעבירה אנרגיה מתוך תא הקירור החוצה

3. קלורימטר הוא מכשיר לקביעה ניסויית של אנתלפיית תגובה 

===שאילה לאחור כדי למצוא את הרעיונות המרכזיים בקטע===
====רעיונות מרכזיים במטלת הביודיזל====

==רעיונות מרכזיים (בעז)==

פיסקה 1 - מהו דלק הביו-דיזל, ומהם מקורותיו ?

פיסקה 2 - כיצד מפיקים ביודיזל מחומרי הגלם שהוזכרו ?

פיסקה 3 - מהן ההשלכות הכלכליות של הפקת ביו-דיזל ?

פיסקה 4 - האם ביו-דיזל יכול לשמש תחליף מיידי לסולר במנועי הדיזל ?

פיסקה 5 - כיצד מהווה הביו-דיזל מענה לבעיות שהחברה המודרנית נתקלת בהם בנושא קיימות, מניעת דילדול המשאבים וחלוקתם הצודקת לאורך הדורות ?

===כיצד ניתן להפיק ביודיזל במתקן ביתי ? מהם שלבי התהליך, ואיך מטפלים בתוצרי הלואי ?===

התשובה לקוחה מעדות אישית של זאהר - הנדסאי רכב בן 26 מעוספייה - שחקר את הנושא כפרוייקט גמר במסגרת לימודיו:
(הקטע פורסם בפורוםשנקרא - קארספורום - רכבים \ מוטוריקה - פורום רכב > פורומי רכב > טכני, אחזקה וטיפולים )

"בקשר לתהליך זה תהליך קצת ארוך מבחינת זמן אבל מחולק מבחינת השקעה יעני אתה משקיע שעה ביום ל 4 ימים יעני 4 שעות השקעה אבל פרוס.

התהליך מחולק לכמה שלבים.

1. הכנת השמן- במטרה להגיע לשמן נקי ככל האפשר, הומוגיני וחם (55 מעלות בערך).
2. בדיקת השמן- כמה השמן שרוף? על מנת שנדע כמה כימיקלים נצטרך להוסיף.
3. הכנת המתוקסיד.
4. הוספת המתוקסיד לשמן- על ידי הוספת הכימיקלים וערבוב. בסוף שלב זה מוכן למעשה הביודיזל.
5. שיקוע והפרדה- הפרדת הביודיזל מהגליצרול.
6.שטיפת הביודיזל- לצרוך הבטחת ביודיזל נקי ככל האפשר.

כמויות הנשארות הם כ 20% מהתהליך יש כאלה שקוראים לחומר גליצרין אבל זה לא גליצרין זה גליצירול.
מהגליצירול ניתן לעשות סבון לידיים.
אלא שהוא בעצמו חומר מצויין לניקוי אני בינתיים משתמש בו בטור סבון כמו משחת ידיים אבל נוזלית הוא מנקה טוב מאוד."

== '''קישורים חיצוניים''' ==

[http://www.levinsky.macam98.ac.il/sari/question.html שאילת שאלות - סמינר לוינסקי]

[http://web.macam.ac.il/~mada/teva/shela.htm להמציא שאלות פוריות, הרפז יורם(1999)]

[http://stwww.weizmann.ac.il/chemcenter/img/news/31.pdf כיצד מנסחים שאלת חקר]

[http://stwww.weizmann.ac.il/chemcenter/img/news/24.pdf יצירתיות בהעלאת שאלות כמנוף לשיפור החשיבה המדעית בניסויי חקר בכימיה]

מיומנות שאילת שאלות

2011-02-14T16:02:05Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* רעיונות מרכזיים במטלת הביודיזל */

מיומנות שאילת שאלות

2011-02-14T16:00:36Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* רעיונות מרכזיים במטלת הביודיזל */

מיומנות שאילת שאלות

2011-02-14T15:59:59Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* == == == רעיונות מרכזיים (בעז) == == == */

מיומנות שאילת שאלות

2011-02-14T15:59:07Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* רעיונות מרכזיים (בעז) */

מיומנות שאילת שאלות

2011-02-14T15:58:16Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* רעיונות מרכזיים במטלת הביודיזל */

אנרגיה וקינטיקה

2010-12-27T18:14:12Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* משוב לניסוי */

='''אנרגיה'''=
==על פונקציות תרמודינמיות וגדלים פיסיקליים... / בעז הדס==
התכנית החדשה לכימיה יצרה סדר יום חדש מבחינת אופי הוראת נושאי החובה בכימיה פיסיקלית - אנרגיה, קינטיקה ותרמודינמיקה.ההעמקה מחד, השימוש ברמות ההבנה, המושגים והתכנים החדשים יוצרים צורך בהעמקה של סגל ההוראה בנושאים אילו.

בהרצאה ניתנת סקירה למספר פונקציות תרמודינמיות: אנרגיה פנימית, עבודה, חום, ואנתלפיה.המטרה היא להציג את הפונקציות בצורה הקלסית המקרוסקופית - בהתאם להתפתחות התרמודינמיקה.כמו כן, לבחון כיצד ניתן לעשות שימוש מושכל בהסברים המיקרוסקופיים. מהם המקרים שבהם הרמה המיקרוסקופית משמשת פיגומים להבנה ובאילו מקרים הסברים כאלו עלולים ליצור תפיסות או הכללות שגויות.

קישור ל[http://stwww.weizmann.ac.il/g-chem/wiki/Boazthermo1.ppt מצגת] שליוותה את ההרצאה של בעז הדס

===קשיים והירהורים בנוגע להוראת נושא האנרגיה===

בעקבות ההרצאה של בועז וכרפלקציה לעבודתכם בכיתה, הנכם מוזמנים לעלות קשיים התלבטויות, הצעות להתמודדויות

='''קינטיקה'''=

=='''מעבדה בקינטיקה'''==
את המעבדה הובילה רלי שור.

מטרות המעבדה:

#התנסות במעבדה שבמהלכה מוצאים את סדר התגובה לגבי כל אחד מהמגיבים.
#מציאת קבוע הקצב מהגרף המתאים (שיפוע הגרף).
#שיטות קירוב בביצוע הניסוי, כדי לקבל בכל ניסוי תלות במשתנה אחד בלבד - ריכוז מי-החמצן.

===הוראות לניסוי===

[[מדיה:Kineticlab.doc|בקובץ הוראות הניסוי]] ניתן למצוא רקע תיאורטי לניסוי, הנחיות למהלך העבודה ולניתוח התוצאות.

[[מדיה:Homarim.doc|רשימת חומרים]] וציוד ללבורנט לצורך ביצוע הניסוי.

[[מדיה:Remarkskinetic.ppt|מצגת‏]] מלווה לניסוי

===תוצאות הניסוי ועיבודן===
ימית

[[מדיה:ResultsofkineticExp.xls|תוצאות ניסוי בקינטיקה]]

===משוב לניסוי===

1. האם הידע בקינטיקה הספיק לך להבנת הרקע התיאורטי של הניסוי?

2. האם הניסוי תרם לך להבנת הדרך בה ניתן למצוא סדר חלקי של תגובה ואת קבוע קצב?

3. האם הפקת תועלת מביצוע הפעילות?

4. האם ניסוי זה מתאים לביצוע עם תלמידים?

5. האם ההנחיות לביצוע הניסוי היו ברורות לך? האם היו קשיים? איך אפשר להימנע מהם/לפתור אותם.

6. האם ההסבר לעיבוד התוצאות היה ברור?

7. האם הפעילות הוכנה בצורה נאותה?

8. האם חשוב לבצע בקורס זה ניסוים ברמה גבוהה מן הנדרשת בבית הספר?

תשובות - משוב לניסוי

ימית

1.כן

2.כן, הפרקטיקה מאד חשובה

3.כן, ההתנסות תורמת להבנה ובמקרה שלי רק הייתי צריכה להחזכר כי אני מכירה את הניסויים בקינטיקה מסוג זה!

4.לדעתי ניסוי זה בינוני עד קשה לתלמידים!

5.ההנחיות היו ברורות ולאורך הניסוי התפתחו שאלות וקיבלתי מענה כך שהרצף יתקיים!

6. בהחלט!

7. הייתי מחלקת את הניסוי לשלבים ומסבירה בניפרד על כל שלב. הסבר רציף על כל השלבים יוצר עומס ומקשה קצת על התיפקוד!

8. כרשות או כאשר המורה סיים ללמד את החומר ויש לו זמןאו כאשא הכיתה מאד מוכשרת ובשלה להיות מאותגרת !

בעז

1. הידע בקינטיקה הספיק לי, ההתנסות לא תרמה לי באופן אישי מעבר לצד החברתי. הניסוי הזה לא מתאים לביצוע עם תלמידים - שכן הוא שונה קונספטואלית מנסיונות בקינטיקה בגלל שמרווחי הזמן משתנים ולא מרווחי הריכוז. ההנחיות לא היו ברורות מספיק. עקרונית הרעיון של ביצוע ניסוי במסגרת ההשתלמות הוא רעיון טוב - ואני מקבל את זה שיתכן ועבור רוב הקהל שלא מכיר את התחום ואת הניסוי כמוני - זו פעילות חדשנית ותורמת. אני חושב שאופן ההעברה שלו - ובעיקר את שלב עיבוד התוצאות צריך לשנות לחלוטין - כדי שיהיה מלמד ולא טכני. המנגנון שמופיע במצגת לא סביר. בשלב השלישי מופיעה מולקולה טר-מולקולרית וזה מאוד לא סביר. אני מכיר לפחות 2 מנגנונים אחרים לניסוי זה שהם יותר סבירים plausible.

===הצעות לניסויים בקינטיקה===
[[מדיה:Listkinetic.doc|בקובץ]] המצורף הצעות לניסויים שניתן לעשות עם תלמידים במסגרת הוראת הנושא קצב תגובה

==קישורים חיצוניים==
[http://www.weizmann.ac.il/AERI/LongEnergyGlobal2009H.pdf קישור להרצאה של פרופ' דוד קאהן]

שיחה:שאלות לפאנל מומחים

2010-12-15T17:05:09Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

[[שרה אקונס]] - מדריכה מחוזית -מרכז דרומי - מאיזור יהוד ודרומה - שנה 6 כמדריכה
הכניסה לבתי הספר במסגרת ההדרכה - 2-3 השנים הראשונות -פוקוס על יח' המעבדה, בדיוק בשנה שהנושא נהייה חובה. רוב המפגשים היו ביוזמתי, ישבתי פרטנית עם מורים: תכנון העבודה, ההערכה. עם הזמן מורים חשו נתרמים והתחילו ליזום פגישות. הן לצורך המעקב, והן להתמקצעות.
בשנתיים החרונות - פגישות פרטניות או בקבוצות קטנות - השתלמויות למורים על התכנית החדשה. (בעיקר כשאין צוות - המדריך נדרש). במס' מקרים צפיתי בשיעורים - כשהתעוררו בעיות. המורים רצו לוודא שהם בסדר וביקשו שאצפה. לפני ואחרי הצפייה ניהלתי עם המורה, ולפי הצורך עם מנהל בי"ס. כשנכנסתי לבי"ס לצפות - ראוי שהביקור היה מתואם עם המנהל. היו מקרים שהביקור היה על רקע סכסוכים בתוך הצות, גיליתי שעדיף מחוץ לבי"ס.
אחת מצורות העבודה האפשרית של מדריך מחוזי - להעביר השתלמויות בזוגות - המורים יוצאים יותר נשכרים, וגם אנחנו.
[[
אורית מולווידזון]] - 7 שנים מדריכה - כיום איזור ב"ש והסביבה. (בהתחלה הדרכתי בת"א). בעבר לא היתה דרישה / מודעות לצורך לקבל הדרכה. החלטנו לשנות גישה ולהגיע לבתי-ספר ביוזמתנו. לפעמים בתיאום עם הנהלות. הרקע היה - התלבטות לגבי כניסה למעבדה, או כשהיו בעיות בציוני הבגרות - ואז ההנהלה הזמינה אותי. בהמשך הביקוש עלה - ופתחנו מודל של "אשכולות הדרכה".
בדרום - ישנה השתלמות למורים השנה לדוג' בנושאי פרקי הבחירה. בדרום המיגזר הבדואי צורך הדרכה במיוחד.
פעם בחודש עורכים מיפגש בנושא מסוים. מיפגש אחרון היה בנושא קינטיקה. מיפגש הבא יהיה בנושא "טעם של כימיה" -- רצון לדון, להכין שאלות - תפקוד כקהילה לומדת. אישית עברתי מאיזור שלא רצה הדרכה ומעורבות לאיזור שדורש את זה - ונותן כר אינסופי לפעילות. גם באיזור ת"א יש היום ביקוש להדרכה - המדריך לא נתפס כגורם מפקח ושבא לבדוק את המורים - אלא לשרת אותם.
[[
מרים כרמי]] -
צריך לקחת בחשבון שלפני 5-7 שנים המצב היה שונה. לפני כניסת התכנית החדשה. ישנה כרגע נק' זמן של 3-4 שנים שהיא מיוחדת, בעתיד יהיו אתגרים אחרים. כיום אני מדריכה ארצית לתכנית החדשה - עם דגש ליח' "אנרגיה בקצב הכימיה" - אין לי קבוצת מורים שאני מכירה לאורך זמן. אני נפגשת עם מורים לתקופת הכרות קצרה.
יש לי קבוצה של מורים שמקבלים ליווי אישי פרטני. ויש הרבה קשרים טלפוניים ובדא"ל.
השתלמות לקבוצות של מורים - הידע של מורים נחלק למס' תחומים - פדגוגי קריקולרי, תוכן מדעי,
המורה כלומד, ההעברה לתלמידים, ובניית הרצף. בהשתלמות אני חושבת על הרמות הללו. משתדלת לאסוף מידע מוקדם - כדי לדעת מה הצרכים. המיפגש ה-1 הוא בסימן שאלה, בהמשך זה עונה על הצרכים. חשוב להתאים לציפיות.
בהרבה מיפגשים כמדריכים - אנו נצפסים כמייצגים את המשרד - ולטפל בהתנגדויות שעולות.

[[דורית טייטלבאום]] - מדריכה ארצית בדגש על חשיבה - בדגש על המעבדה.
הדרכה ברמה הארצית - מדן ועד אילת - לא מכירים - חשוב לבדוק את הרקע. מורים רוצים לקבל ולהתחדש. אני משתדלת לתת זוית חדשה לדברים המוכרים. המעבדה כבר קיימת בערך 10 שנים. מצד המורים - מה ניתן לחדש לנו אם אנחנו כבר מס שנים מלמדים. מנסה לתקוף את האתגר דרך נושא אסטרטגיות החשיבה.
ניסוח השערה, מסקנות ותוקף מסקנות. ישנו סיוק של המגע עם המורים - הן במפגשים עם קבוצות והן במיפגש פרטני. מורים צריכים אוזן שמקשיבה להם, לא לכל מורה יש צוות שאיתו הוא יכול לחלוק עימו.
גם אני כמדריכה מקבלת הרבה מהקשר עם המורים. כיצד ניתן להביא מורים שנמצאים במקום של התנגדות להשתלמויות - על מנת שילמדו מהמדריכים ומהמורים העמיתים - על מנת שיהיו חלק מהקהילה הלומדת ?
אחת לחודש יש מיפגש מדריכים - גם בצד החברתי - כקבוצת תמיכה, גם שיתוף בידע, גם קבלת החלטות משותפות.

[[נאוה תמם]] - שנה 4 מדריכה - התחלתי להדריך בנושא התכנית החדשה - רציתי להדריך - מאוד אוהבת את האינטראקציה עם מורים נוספים - רוצה לחלוק ולשתף את מה שיש לי. נוצרו לי קשרים אישיים מצוינים אפילו ברמה היומיומית. לומדת גם הרבה ממורים שעימם אני בקשר. מאוד נהנית להיתקל בשאלות שמהוות עבורי אתגר למצוא להן פיתרון. נושא המעבדה - אני כיום אחראית עליו - כי אני מאוד אוהבת את המעבדה, מאמינה שזה הוביל את הוראת המקצוע קדימה. היום מפעילה פרויקט שבו התלמידים שלי כותבים ניסויי חקר עבור ילדים ביסודי, וזה מאוד מהנה ומאתגר אותם.

[[ירדן קדמי]] - מדריך ארצי שעובד עם ניצה ומדריך מחוזי.
ישנו פן נוסף של עבודת מדריך ארצי - אני אחראי על עתר המפמ"ר כבר משנה שעברה. הרעיון הוא לשדרג אותו כדי שיהיה כלי ויתן מענה לצרכי מורים מהשטח. מעבר לזה עוזר בכל מה שהמפמ"רית עוסקת בו. חשיבה מערכתית על מטרות. אפשר לומר שאנחנו מהוים קבוצת ההתייעצות הראשונית סביב למפמ"ר. יחידת לימוד אחת בכימיה - בניית סילבוס מוגדר - ומעבר לשאלון מפמ"ר אחיד. טיפול בליקויי הלמידה - המשרד מטפל בנושא הזה. עדינה שיינפלד שעובדת איתי מטפלת בנושא עבודות הגמר בכימיה - האם התלמיד מקבל ליווי כראוי - האם הנושא וההיקף ראויים. אני מלווה גם מורים שלא שייכים למחיוז שלי - אבל נמצאים באיזור הצפון. הכוונה היא להצמיח את המודרכים באיזהשהו ממד חדש. טיפול בבתי-ספר שעברו שיקלול ציוונים דיפרנציאלי. עובד מול הטכניון בנושא השתלמויות שנערכות שם. (אחריות לשווק ולעיתים אדמיניסטרטיבית). ישנה הרבה עבודה מול מורים דרך הדוא"ל. זו לא הדרכה - אלא יותר תמיכה. צריך להיזהר לא להאכיל מורים בכפית. קבוצת המדריכים הם חוד החנית של המקצוע - הנסינים האשונים. ורק אז להוביל אחרים בשינוי.

[[ניצה ברנע]] - מפמ"ר כימיה - היה מאמץ רב של להגדיל את צוות המדריכים. התפקיד הפך להיות מאוד משמעותי בשטח. הקבוצה הזו כנסיינית - יותר מהמינה יותר מקצועית וכמובן אח"כ יכולה להוביל את שאר קהילת המורים אל עבר השינוי. הדגל הבא - הוא הכנסת הבחינה המתוקשבת. מחפשים מורים נסיינים.כיום האוניברסיטאות טוענות שישנה הדרדרות בישראל בנושא המדעים. לפני 10 שנים למדו בכיתות י' את כל מקצועות היסוד המדעיים - כיום המצב מאוד שונה. צריך לעזור למורים לקדם את המקצוע - כדי שלא תהיה דעיכה.למדריכים יש תפקיד מאוד חשוב בעניין הזה.

[[שאלות]] -
'''סמכויות והגדרת התפקיד - האם יש ? מהן ?'''
ניצה: תלוי באיזה מחוז - עקרונית מדריך צמוד ל-6 בתי-ספר. מעשית יש 450 ב"ס ל- 20 מדריכים.
לכל מדריך מוצמדים 25 בתי-ספר. חלקים דורשים ליווי צמוד וחלק בכלל לא.
האם מדריכים חייבים לערוך השתלמות מחוזית - התשובה היא שלא. ולמדריך אסור לערוך השתלמות. הדרכה אינה העכרת השתלמויות. (תלוי במחוז). הגדרת המטלות למדריך - היא ע"י המפמ"ר. המדריך נדרש לדווח במפורט.
מהו היקף השעות - יום בשבוע - 7 שעות 1/6 מישרה. "תוספת גמול הדרכה".
'''האם ישנה אפשרות שהמדריך ידווח להנהלת בי"ס על מורים שמשקיעים הרבה בהשתלמויות'''
ישנה הסכמה שזה מאוד חשוב. בעיריית ראשל"צ כל מורה מחוייב לעשות השתלמות.
'''כיצד יכול מורה חדש לקבל הדרכה ותמיכה'''
אורית: אני מלווה 2 מורות שכבר בקיץ זמו קשר ומאז אני מלווה אותן. רצף, מערכי שיעור, וחומרים. אני הצעתי את עזרתי למס' מורים חדשים.
דורית: מורה חדש אמור לקבל ליווי וחונכות במסגרת הסטאז'.
מרים: מלווה מורה באילת. כיתה על-איזורית. פעם בחודש מיפגש מאומץ.
ירדן: "פרחי הוראה" נפגשתי עם תלמידי הסבת אקדמאים. ובסוף ההכשרה שלהם - כבר פגשתי אותם והתחלנו להיערך לכניסה הראשונה לכיתה וכו'.
'''מורים חיילים'''
הכנסת מורים חיילים נעשתה על חשבון שעות עבודה של מורים שעובדים במערכת. החיילים באים "חינם".
ניצה: התכנית הזו נוצרה בגלל מחסור במורים צעירים למדעים. עתודה אקדמאית של הכשרת מורים למדעים מתוך הפריפריה.
'''מדוע אין קורס שמלמד כיצד ללמד / להדריך'''
ניצה: יש כיום שנת סטאז'
שרה: אולי שמערך ההדרכה - יטפל בסדנה למורים חדשים.
'''האם מדריכי כימיה מדריכים בחטיבת הביניים'''
ניצה: המנדט שלנו הוא מכיתה י'. היה עדיף שבחטיבת הביניים ילמדו כימיה פיסיקה וביולוגיה לחוד.
מרים: ניסינו בבי"ס והיה בעייה של תחלופת פנים.
'''מחסור במדריכים במיגזר הערבי'''
ניצה: השנה ישנם הרבה מדריכים גם במיגזר הערבי - וישנה חלוקת בתי-ספר למדריכים.
'''האם כשלוקחים תלמידים שרמתם לא הולמת - האם זה לא תורם לבעייה הלאומית של המדעים'''
ירדן: צריכים להיות כנים עם התלמידים. לקחת ילדים שרוצים. לשקף להם את מה שנדרש בכל שלב.
אנחנו לא יכולים להרשות לעצמנו לקחת רק את ילדי ה- 90.
'''עפ"י מה מעורכת עבודת המדריך'''
ניצה: עובדים על תכנית העבודה לשנה הבאה. מטרות/יעדים/משימות. קשה להגדיר מדדים.
ישנם מורים שמצביעים ברגליים בהשתלמויות, במכתבים וכו'.
הצעה - למדוד הישגים במחוז, להגדיל את מס' הלומדים במחוז.
מרים: היו רעיונות למדדים איכותיים בדוקטורט - האם מורים עושים דברים חדשים בכיתתם, שאלונים של אווירת לימודים בכיתה.
דורית: הערכת עבודת המדריך - מורכבת יותר מלהריך את עבודת המורה. המסגרת בעבודת המדריך יותר פרוצה.
ניצה: משרד האוצר לא שש להשתמש במשאב שנקרא הדרכה. בשנה שעברה בוצעו מדגמים.
'''האם עבודת ההדרכה מכוונת בעיקר לקהל המורים שמלמדים במגמה - מה תפקיד המדריך ביחס למורים שמלמדים תלמידים לפני בחירת המגמה ?'''
מרים: העניין תלוי ב'אני מאמין' של המדריך. י' כיתה חשובה. אם המסר יועבר ע"י המדריך - וינקטו יוזמות מתאימות זה יעבור בשטח.
ירדן: כמדריך אני עובד מול מורים. יש לי את האג'נדה שלי - אבל אני שואל מה רוצה המודרך ? המורים משתמשים בהדרכה כ"מיני השתלמות" בגלל הטמעת תכנית המעבדה והכנסת המעבדה. האתגר של המדריכים - זה גיוס תלמידים רבים יותר לכימיה. הובלה של תהליכי שינוי.
'''מה הכלים שבידי המדריך כדי לעודד תלמידים מצטיינים ולטיפול בתלמידים לקויים ?'''
ניצה: כדאי שהמורה יפנה למדריך ויזום.
'''האם למדריך יכולה להיות השפעה על נושא של כיתות גדולות מידי ? האם יש כלים'''
ניצה: לגבי גודל כיתות - פונים למפמ"ר. זה תפקידו.

שיחה:שאלות לפאנל מומחים

2010-12-15T16:16:59Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

[[שרה אקונס]] - מדריכה מחוזית -מרכז דרומי - מאיזור יהוד ודרומה - שנה 6 כמדריכה
הכניסה לבתי הספר במסגרת ההדרכה - 2-3 השנים הראשונות -פוקוס על יח' המעבדה, בדיוק בשנה שהנושא נהייה חובה. רוב המפגשים היו ביוזמתי, ישבתי פרטנית עם מורים: תכנון העבודה, ההערכה. עם הזמן מורים חשו נתרמים והתחילו ליזום פגישות. הן לצורך המעקב, והן להתמקצעות.
בשנתיים החרונות - פגישות פרטניות או בקבוצות קטנות - השתלמויות למורים על התכנית החדשה. (בעיקר כשאין צוות - המדריך נדרש). במס' מקרים צפיתי בשיעורים - כשהתעוררו בעיות. המורים רצו לוודא שהם בסדר וביקשו שאצפה. לפני ואחרי הצפייה ניהלתי עם המורה, ולפי הצורך עם מנהל בי"ס. כשנכנסתי לבי"ס לצפות - ראוי שהביקור היה מתואם עם המנהל. היו מקרים שהביקור היה על רקע סכסוכים בתוך הצות, גיליתי שעדיף מחוץ לבי"ס.
אחת מצורות העבודה האפשרית של מדריך מחוזי - להעביר השתלמויות בזוגות - המורים יוצאים יותר נשכרים, וגם אנחנו.
[[
אורית מולווידזון]] - 7 שנים מדריכה - כיום איזור ב"ש והסביבה. (בהתחלה הדרכתי בת"א). בעבר לא היתה דרישה / מודעות לצורך לקבל הדרכה. החלטנו לשנות גישה ולהגיע לבתי-ספר ביוזמתנו. לפעמים בתיאום עם הנהלות. הרקע היה - התלבטות לגבי כניסה למעבדה, או כשהיו בעיות בציוני הבגרות - ואז ההנהלה הזמינה אותי. בהמשך הביקוש עלה - ופתחנו מודל של "אשכולות הדרכה".
בדרום - ישנה השתלמות למורים השנה לדוג' בנושאי פרקי הבחירה. בדרום המיגזר הבדואי צורך הדרכה במיוחד.
פעם בחודש עורכים מיפגש בנושא מסוים. מיפגש אחרון היה בנושא קינטיקה. מיפגש הבא יהיה בנושא "טעם של כימיה" -- רצון לדון, להכין שאלות - תפקוד כקהילה לומדת. אישית עברתי מאיזור שלא רצה הדרכה ומעורבות לאיזור שדורש את זה - ונותן כר אינסופי לפעילות. גם באיזור ת"א יש היום ביקוש להדרכה - המדריך לא נתפס כגורם מפקח ושבא לבדוק את המורים - אלא לשרת אותם.
[[
מרים כרמי]] -
צריך לקחת בחשבון שלפני 5-7 שנים המצב היה שונה. לפני כניסת התכנית החדשה. ישנה כרגע נק' זמן של 3-4 שנים שהיא מיוחדת, בעתיד יהיו אתגרים אחרים. כיום אני מדריכה ארצית לתכנית החדשה - עם דגש ליח' "אנרגיה בקצב הכימיה" - אין לי קבוצת מורים שאני מכירה לאורך זמן. אני נפגשת עם מורים לתקופת הכרות קצרה.
יש לי קבוצה של מורים שמקבלים ליווי אישי פרטני. ויש הרבה קשרים טלפוניים ובדא"ל.
השתלמות לקבוצות של מורים - הידע של מורים נחלק למס' תחומים - פדגוגי קריקולרי, תוכן מדעי,
המורה כלומד, ההעברה לתלמידים, ובניית הרצף. בהשתלמות אני חושבת על הרמות הללו. משתדלת לאסוף מידע מוקדם - כדי לדעת מה הצרכים. המיפגש ה-1 הוא בסימן שאלה, בהמשך זה עונה על הצרכים. חשוב להתאים לציפיות.
בהרבה מיפגשים כמדריכים - אנו נצפסים כמייצגים את המשרד - ולטפל בהתנגדויות שעולות.

[[דורית טייטלבאום]] - מדריכה ארצית בדגש על חשיבה - בדגש על המעבדה.
הדרכה ברמה הארצית - מדן ועד אילת - לא מכירים - חשוב לבדוק את הרקע. מורים רוצים לקבל ולהתחדש. אני משתדלת לתת זוית חדשה לדברים המוכרים. המעבדה כבר קיימת בערך 10 שנים. מצד המורים - מה ניתן לחדש לנו אם אנחנו כבר מס שנים מלמדים. מנסה לתקוף את האתגר דרך נושא אסטרטגיות החשיבה.
ניסוח השערה, מסקנות ותוקף מסקנות. ישנו סיוק של המגע עם המורים - הן במפגשים עם קבוצות והן במיפגש פרטני. מורים צריכים אוזן שמקשיבה להם, לא לכל מורה יש צוות שאיתו הוא יכול לחלוק עימו.
גם אני כמדריכה מקבלת הרבה מהקשר עם המורים. כיצד ניתן להביא מורים שנמצאים במקום של התנגדות להשתלמויות - על מנת שילמדו מהמדריכים ומהמורים העמיתים - על מנת שיהיו חלק מהקהילה הלומדת ?
אחת לחודש יש מיפגש מדריכים - גם בצד החברתי - כקבוצת תמיכה, גם שיתוף בידע, גם קבלת החלטות משותפות.

[[נאוה תמם]] - שנה 4 מדריכה - התחלתי להדריך בנושא התכנית החדשה - רציתי להדריך - מאוד אוהבת את האינטראקציה עם מורים נוספים - רוצה לחלוק ולשתף את מה שיש לי. נוצרו לי קשרים אישיים מצוינים אפילו ברמה היומיומית. לומדת גם הרבה ממורים שעימם אני בקשר. מאוד נהנית להיתקל בשאלות שמהוות עבורי אתגר למצוא להן פיתרון. נושא המעבדה - אני כיום אחראית עליו - כי אני מאוד אוהבת את המעבדה, מאמינה שזה הוביל את הוראת המקצוע קדימה. היום מפעילה פרויקט שבו התלמידים שלי כותבים ניסויי חקר עבור ילדים ביסודי, וזה מאוד מהנה ומאתגר אותם.

[[ירדן קדמי]] - מדריך ארצי שעובד עם ניצה ומדריך מחוזי.
ישנו פן נוסף של עבודת מדריך ארצי - אני אחראי על עתר המפמ"ר כבר משנה שעברה. הרעיון הוא לשדרג אותו כדי שיהיה כלי ויתן מענה לצרכי מורים מהשטח. מעבר לזה עוזר בכל מה שהמפמ"רית עוסקת בו. חשיבה מערכתית על מטרות. אפשר לומר שאנחנו מהוים קבוצת ההתייעצות הראשונית סביב למפמ"ר. יחידת לימוד אחת בכימיה - בניית סילבוס מוגדר - ומעבר לשאלון מפמ"ר אחיד. טיפול בליקויי הלמידה - המשרד מטפל בנושא הזה. עדינה שיינפלד שעובדת איתי מטפלת בנושא עבודות הגמר בכימיה - האם התלמיד מקבל ליווי כראוי - האם הנושא וההיקף ראויים. אני מלווה גם מורים שלא שייכים למחיוז שלי - אבל נמצאים באיזור הצפון. הכוונה היא להצמיח את המודרכים באיזהשהו ממד חדש. טיפול בבתי-ספר שעברו שיקלול ציוונים דיפרנציאלי. עובד מול הטכניון בנושא השתלמויות שנערכות שם. (אחריות לשווק ולעיתים אדמיניסטרטיבית). ישנה הרבה עבודה מול מורים דרך הדוא"ל. זו לא הדרכה - אלא יותר תמיכה. צריך להיזהר לא להאכיל מורים בכפית. קבוצת המדריכים הם חוד החנית של המקצוע - הנסינים האשונים. ורק אז להוביל אחרים בשינוי.

[[ניצה ברנע]] - מפמ"ר כימיה - היה מאמץ רב של להגדיל את צוות המדריכים. התפקיד הפך להיות מאוד משמעותי בשטח. הקבוצה הזו כנסיינית - יותר מהמינה יותר מקצועית וכמובן אח"כ יכולה להוביל את שאר קהילת המורים אל עבר השינוי. הדגל הבא - הוא הכנסת הבחינה המתוקשבת. מחפשים מורים נסיינים.כיום האוניברסיטאות טוענות שישנה הדרדרות בישראל בנושא המדעים. לפני 10 שנים למדו בכיתות י' את כל מקצועות היסוד המדעיים - כיום המצב מאוד שונה. צריך לעזור למורים לקדם את המקצוע - כדי שלא תהיה דעיכה.למדריכים יש תפקיד מאוד חשוב בעניין הזה.

שאלות -
'''סמכויות והגדרת התפקיד - האם יש ? מהן ?'''
ניצה: תלוי באיזה מחוז - עקרונית מדריך צמוד ל-6 בתי-ספר. מעשית יש 450 ב"ס ל- 20 מדריכים.
לכל מדריך מוצמדים 25 בתי-ספר. חלקים דורשים ליווי צמוד וחלק בכלל לא.
האם מדריכים חייבים לערוך השתלמות מחוזית - התשובה היא שלא. ולמדריך אסור לערוך השתלמות. הדרכה אינה העכרת השתלמויות. (תלוי במחוז). הגדרת המטלות למדריך - היא ע"י המפמ"ר. המדריך נדרש לדווח במפורט.
מהו היקף השעות - יום בשבוע - 7 שעות 1/6 מישרה. "תוספת גמול הדרכה".
'''האם ישנה אפשרות שהמדריך ידווח להנהלת בי"ס על מורים שמשקיעים הרבה בהשתלמויות'''
ישנה הסכמה שזה מאוד חשוב. בעיריית ראשל"צ כל מורה מחוייב לעשות השתלמות.
'''כיצד יכול מורה חדש לקבל הדרכה ותמיכה'''
אורית: אני מלווה 2 מורות שכבר בקיץ זמו קשר ומאז אני מלווה אותן. רצף, מערכי שיעור, וחומרים. אני הצעתי את עזרתי למס' מורים חדשים.
דורית: מורה חדש אמור לקבל ליווי וחונכות במסגרת הסטאז'.
מרים: מלווה מורה באילת. כיתה על-איזורית. פעם בחודש מיפגש מאומץ.
ירדן: "פרחי הוראה" נפגשתי עם תלמידי הסבת אקדמאים. ובסוף ההכשרה שלהם - כבר פגשתי אותם והתחלנו להיערך לכניסה הראשונה לכיתה וכו'.

שיחה:שאלות לפאנל מומחים

2010-12-15T15:59:17Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

שרה אקונס - מדריכה מחוזית -מרכז דרומי - מאיזור יהוד ודרומה - שנה 6 כמדריכה
הכניסה לבתי הספר במסגרת ההדרכה - 2-3 השנים הראשונות -פוקוס על יח' המעבדה, בדיוק בשנה שהנושא נהייה חובה. רוב המפגשים היו ביוזמתי, ישבתי פרטנית עם מורים: תכנון העבודה, ההערכה. עם הזמן מורים חשו נתרמים והתחילו ליזום פגישות. הן לצורך המעקב, והן להתמקצעות.
בשנתיים החרונות - פגישות פרטניות או בקבוצות קטנות - השתלמויות למורים על התכנית החדשה. (בעיקר כשאין צוות - המדריך נדרש). במס' מקרים צפיתי בשיעורים - כשהתעוררו בעיות. המורים רצו לוודא שהם בסדר וביקשו שאצפה. לפני ואחרי הצפייה ניהלתי עם המורה, ולפי הצורך עם מנהל בי"ס. כשנכנסתי לבי"ס לצפות - ראוי שהביקור היה מתואם עם המנהל. היו מקרים שהביקור היה על רקע סכסוכים בתוך הצות, גיליתי שעדיף מחוץ לבי"ס.
אחת מצורות העבודה האפשרית של מדריך מחוזי - להעביר השתלמויות בזוגות - המורים יוצאים יותר נשכרים, וגם אנחנו.

אורית מולווידזון - 7 שנים מדריכה - כיום איזור ב"ש והסביבה. (בהתחלה הדרכתי בת"א). בעבר לא היתה דרישה / מודעות לצורך לקבל הדרכה. החלטנו לשנות גישה ולהגיע לבתי-ספר ביוזמתנו. לפעמים בתיאום עם הנהלות. הרקע היה - התלבטות לגבי כניסה למעבדה, או כשהיו בעיות בציוני הבגרות - ואז ההנהלה הזמינה אותי. בהמשך הביקוש עלה - ופתחנו מודל של "אשכולות הדרכה".
בדרום - ישנה השתלמות למורים השנה לדוג' בנושאי פרקי הבחירה. בדרום המיגזר הבדואי צורך הדרכה במיוחד.
פעם בחודש עורכים מיפגש בנושא מסוים. מיפגש אחרון היה בנושא קינטיקה. מיפגש הבא יהיה בנושא "טעם של כימיה" -- רצון לדון, להכין שאלות - תפקוד כקהילה לומדת. אישית עברתי מאיזור שלא רצה הדרכה ומעורבות לאיזור שדורש את זה - ונותן כר אינסופי לפעילות. גם באיזור ת"א יש היום ביקוש להדרכה - המדריך לא נתפס כגורם מפקח ושבא לבדוק את המורים - אלא לשרת אותם.

מרים כרמי -
צריך לקחת בחשבון שלפני 5-7 שנים המצב היה שונה. לפני כניסת התכנית החדשה. ישנה כרגע נק' זמן של 3-4 שנים שהיא מיוחדת, בעתיד יהיו אתגרים אחרים. כיום אני מדריכה ארצית לתכנית החדשה - עם דגש ליח' "אנרגיה בקצב הכימיה" - אין לי קבוצת מורים שאני מכירה לאורך זמן. אני נפגשת עם מורים לתקופת הכרות קצרה.
יש לי קבוצה של מורים שמקבלים ליווי אישי פרטני. ויש הרבה קשרים טלפוניים ובדא"ל.
השתלמות לקבוצות של מורים - הידע של מורים נחלק למס' תחומים - פדגוגי קריקולרי, תוכן מדעי,
המורה כלומד, ההעברה לתלמידים, ובניית הרצף. בהשתלמות אני חושבת על הרמות הללו. משתדלת לאסוף מידע מוקדם - כדי לדעת מה הצרכים. המיפגש ה-1 הוא בסימן שאלה, בהמשך זה עונה על הצרכים. חשוב להתאים לציפיות.
בהרבה מיפגשים כמדריכים - אנו נצפסים כמייצגים את המשרד - ולטפל בהתנגדויות שעולות.

דורית טייטלבאום - מדריכה ארצית בדגש על חשיבה - בדגש על המעבדה.
הדרכה ברמה הארצית - מדן ועד אילת - לא מכירים - חשוב לבדוק את הרקע. מורים רוצים לקבל ולהתחדש. אני משתדלת לתת זוית חדשה לדברים המוכרים. המעבדה כבר קיימת בערך 10 שנים. מצד המורים - מה ניתן לחדש לנו אם אנחנו כבר מס שנים מלמדים. מנסה לתקוף את האתגר דרך נושא אסטרטגיות החשיבה.
ניסוח השערה, מסקנות ותוקף מסקנות. ישנו סיוק של המגע עם המורים - הן במפגשים עם קבוצות והן במיפגש פרטני. מורים צריכים אוזן שמקשיבה להם, לא לכל מורה יש צוות שאיתו הוא יכול לחלוק עימו.
גם אני כמדריכה מקבלת הרבה מהקשר עם המורים. כיצד ניתן להביא מורים שנמצאים במקום של התנגדות להשתלמויות - על מנת שילמדו מהמדריכים ומהמורים העמיתים - על מנת שיהיו חלק מהקהילה הלומדת ?
אחת לחודש יש מיפגש מדריכים - גם בצד החברתי - כקבוצת תמיכה, גם שיתוף בידע, גם קבלת החלטות משותפות.

נאוה תמם - שנה 4 מדריכה - התחלתי להדריך בנושא התכנית החדשה - רציתי להדריך - מאוד אוהבת את האינטראקציה עם מורים נוספים - רוצה לחלוק ולשתף את מה שיש לי. נוצרו לי קשרים אישיים מצוינים אפילו ברמה היומיומית. לומדת גם הרבה ממורים שעימם אני בקשר. מאוד נהנית להיתקל בשאלות שמהוות עבורי אתגר למצוא להן פיתרון. נושא המעבדה - אני כיום אחראית עליו - כי אני מאוד אוהבת את המעבדה, מאמינה שזה הוביל את הוראת המקצוע קדימה. היום מפעילה פרויקט שבו התלמידים שלי כותבים ניסויי חקר עבור ילדים ביסודי, וזה מאוד מהנה ומאתגר אותם.

ירדן קדמי - מדריך ארצי שעובד עם ניצה ומדריך מחוזי.
ישנו פן נוסף של עבודת מדריך ארצי - אני אחראי על עתר המפמ"ר כבר משנה שעברה. הרעיון הוא לשדרג אותו כדי שיהיה כלי ויתן מענה לצרכי מורים מהשטח. מעבר לזה עוזר בכל מה שהמפמ"רית עוסקת בו. חשיבה מערכתית על מטרות. אפשר לומר שאנחנו מהוים קבוצת ההתייעצות הראשונית סביב למפמ"ר. יחידת לימוד אחת בכימיה - בניית סילבוס מוגדר - ומעבר לשאלון מפמ"ר אחיד. טיפול בליקויי הלמידה - המשרד מטפל בנושא הזה. עדינה שיינפלד שעובדת איתי מטפלת בנושא עבודות הגמר בכימיה - האם התלמיד מקבל ליווי כראוי - האם הנושא וההיקף ראויים. אני מלווה גם מורים שלא שייכים למחיוז שלי - אבל נמצאים באיזור הצפון. הכוונה היא להצמיח את המודרכים באיזהשהו ממד חדש. טיפול בבתי-ספר שעברו שיקלול ציוונים דיפרנציאלי. עובד מול הטכניון בנושא השתלמויות שנערכות שם. (אחריות לשווק ולעיתים אדמיניסטרטיבית). ישנה הרבה עבודה מול מורים דרך הדוא"ל. זו לא הדרכה - אלא יותר תמיכה. צריך להיזהר לא להאכיל מורים בכפית. קבוצת המדריכים הם חוד החנית של המקצוע - הנסינים האשונים. ורק אז להוביל אחרים בשינוי.

ניצה ברנע - מפמ"ר כימיה - היה מאמץ רב של להגדיל את צוות המדריכים. התפקיד הפך להיות מאוד משמעותי בשטח. הקבוצה הזו כנסיינית - יותר מהמינה יותר מקצועית וכמובן אח"כ יכולה להוביל את שאר קהילת המורים אל עבר השינוי. הדגל הבא - הוא הכנסת הבחינה המתוקשבת. מחפשים מורים נסיינים.כיום האוניברסיטאות טוענות שישנה הדרדרות בישראל בנושא המדעים. לפני 10 שנים למדו בכיתות י' את כל מקצועות היסוד המדעיים - כיום המצב מאוד שונה. צריך לעזור למורים לקדם את המקצוע - כדי שלא תהיה דעיכה.למדריכים יש תפקיד מאוד חשוב בעניין הזה.

שיחה:שאלות לפאנל מומחים

2010-12-15T15:44:32Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

שרה אקונס - מדריכה מחוזית -מרכז דרומי - מאיזור יהוד ודרומה - שנה 6 כמדריכה
הכניסה לבתי הספר במסגרת ההדרכה - 2-3 השנים הראשונות -פוקוס על יח' המעבדה, בדיוק בשנה שהנושא נהייה חובה. רוב המפגשים היו ביוזמתי, ישבתי פרטנית עם מורים: תכנון העבודה, ההערכה. עם הזמן מורים חשו נתרמים והתחילו ליזום פגישות. הן לצורך המעקב, והן להתמקצעות.
בשנתיים החרונות - פגישות פרטניות או בקבוצות קטנות - השתלמויות למורים על התכנית החדשה. (בעיקר כשאין צוות - המדריך נדרש). במס' מקרים צפיתי בשיעורים - כשהתעוררו בעיות. המורים רצו לוודא שהם בסדר וביקשו שאצפה. לפני ואחרי הצפייה ניהלתי עם המורה, ולפי הצורך עם מנהל בי"ס. כשנכנסתי לבי"ס לצפות - ראוי שהביקור היה מתואם עם המנהל. היו מקרים שהביקור היה על רקע סכסוכים בתוך הצות, גיליתי שעדיף מחוץ לבי"ס.

אורית מולווידזון - 7 שנים מדריכה - כיום איזור ב"ש והסביבה. (בהתחלה הדרכתי בת"א). בעבר לא היתה דרישה / מודעות לצורך לקבל הדרכה. החלטנו לשנות גישה ולהגיע לבתי-ספר ביוזמתנו. לפעמים בתיאום עם הנהלות. הרקע היה - התלבטות לגבי כניסה למעבדה, או כשהיו בעיות בציוני הבגרות - ואז ההנהלה הזמינה אותי. בהמשך הביקוש עלה - ופתחנו מודל של "אשכולות הדרכה".
בדרום - ישנה השתלמות למורים השנה לדוג' בנושאי פרקי הבחירה. בדרום המיגזר הבדואי צורך הדרכה במיוחד.
פעם בחודש עורכים מיפגש בנושא מסוים. מיפגש אחרון היה בנושא קינטיקה. מיפגש הבא יהיה בנושא "טעם של כימיה" -- רצון לדון, להכין שאלות - תפקוד כקהילה לומדת. אישית עברתי מאיזור שלא רצה הדרכה ומעורבות לאיזור שדורש את זה - ונותן כר אינסופי לפעילות. גם באיזור ת"א יש היום ביקוש להדרכה - המדריך לא נתפס כגורם מפקח ושבא לבדוק את המורים - אלא לשרת אותם.

מרים כרמי -
צריך לקחת בחשבון שלפני 5-7 שנים המצב היה שונה. לפני כניסת התכנית החדשה. ישנה כרגע נק' זמן של 3-4 שנים שהיא מיוחדת, בעתיד יהיו אתגרים אחרים. כיום אני מדריכה ארצית לתכנית החדשה - עם דגש ליח' "אנרגיה בקצב הכימיה" - אין לי קבוצת מורים שאני מכירה לאורך זמן. אני נפגשת עם מורים לתקופת הכרות קצרה.
יש לי קבוצה של מורים שמקבלים ליווי אישי פרטני. ויש הרבה קשרים טלפוניים ובדא"ל.
השתלמות לקבוצות של מורים - הידע של מורים נחלק למס' תחומים - פדגוגי קריקולרי, תוכן מדעי,
המורה כלומד, ההעברה לתלמידים, ובניית הרצף. בהשתלמות אני חושבת על הרמות הללו. משתדלת לאסוף מידע מוקדם - כדי לדעת מה הצרכים. המיפגש ה-1 הוא בסימן שאלה, בהמשך זה עונה על הצרכים. חשוב להתאים לציפיות.

דורית טייטלבאום - מדריכה ארצית בדגש על חשיבה - בדגש על המעבדה.
הדרכה ברמה הארצית - מדן ועד אילת - לא מכירים - חשוב לבדוק את הרקע. מורים רוצים לקבל ולהתחדש. אני משתדלת לתת זוית חדשה לדברים המוכרים. המעבדה כבר קיימת בערך 10 שנים. מצד המורים - מה ניתן לחדש לנו אם אנחנו כבר מס שנים מלמדים. מנסה לתקוף את האתגר דרך נושא אסטרטגיות החשיבה.
ניסוח השערה, מסקנות ותוקף מסקנות. ישנו סיוק של המגע עם המורים - הן במפגשים עם קבוצות והן במיפגש פרטני. מורים צריכים אוזן שמקשיבה להם, לא לכל מורה יש צוות שאיתו הוא יכול לחלוק עימו.
גם אני כמדריכה מקבלת הרבה מהקשר עם המורים. כיצד ניתן להביא מורים שנמצאים במקום של התנגדות להשתלמויות - על מנת שילמדו מהמדריכים ומהמורים העמיתים - על מנת שיהיו חלק מהקהילה הלומדת ?

נאוה תמם - שנה 4 מדריכה - התחלתי להדריך בנושא התכנית החדשה - רציתי להדריך - מאוד אוהבת את האינטראקציה עם מורים נוספים - רוצה לחלוק ולשתף את מה שיש לי. נוצרו לי קשרים אישיים מצוינים אפילו ברמה היומיומית. לומדת גם הרבה ממורים שעימם אני בקשר. מאוד נהנית להיתקל בשאלות שמהוות עבורי אתגר למצוא להן פיתרון. נושא המעבדה - אני כיום אחראית עליו - כי אני מאוד אוהבת את המעבדה, מאמינה שזה הוביל את הוראת המקצוע קדימה. היום מפעילה פרויקט שבו התלמידים שלי כותבים ניסויי חקר עבור ילדים ביסודי, וזה מאוד מהנה ומאתגר אותם.

ירדן קדמי - מדריך ארצי שעובד עם ניצה ומדריך מחוזי.
ישנו פן נוסף של עבודת מדריך ארצי - אני אחראי על עתר המפמ"ר כבר משנה שעברה. הרעיון הוא לשדרג אותו כדי שיהיה כלי ויתן מענה לצרכי מורים מהשטח. מעבר לזה עוזר בכל מה שהמפמ"רית עוסקת בו. חשיבה מערכתית על מטרות. אפשר לומר שאנחנו מהוים קבוצת ההתייעצות הראשונית סביב למפמ"ר. יחידת לימוד אחת בכימיה - בניית סילבוס מוגדר - ומעבר לשאלון מפמ"ר אחיד. טיפול בליקויי הלמידה - המשרד מטפל בנושא הזה. עדינה שיינפלד שעובדת איתי מטפלת בנושא עבודות הגמר בכימיה - האם התלמיד מקבל ליווי כראוי - האם הנושא וההיקף ראויים. אני מלווה גם מורים שלא שייכים למחיוז שלי - אבל נמצאים באיזור הצפון. הכוונה היא להצמיח את המודרכים באיזהשהו ממד חדש. טיפול בבתי-ספר שעברו שיקלול ציוונים דיפרנציאלי. עובד מול הטכניון בנושא השתלמויות שנערכות שם. (אחריות לשווק ולעיתים אדמיניסטרטיבית).

שיחה:שאלות לפאנל מומחים

2010-12-15T15:30:26Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

שיחה:שאלות לפאנל מומחים

2010-12-15T15:22:10Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: דף חדש: שרה אקונס - מדריכה מחוזית -מרכז דרומי - מאיזור יהוד ודרומה - שנה 6 כמדריכה הכניסה לבתי הספר במסגרת ההדרכ...

שאלות לפאנל מומחים

2010-12-14T18:21:11Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* רעיונות והצעות: */

נא לכתוב רעיונות לנושאים ושאלות שתרצו לקבל תשובות לגביהם מהמדריכים ומניצה המפמ"רית

=שאלות:=
1. מה חסר למורי הכימיה על מנת לקבל גמול על עבודתם והשקעתם הרבה במעבדות החקר?

2. במה הפיקוח והמדריכים מרגישים שהם יכולים להיתרם ישירות על ידי המורים מהשטח (הכוונה היא במילים אחרות: איזה סוג של שיפור ומעורבות, יתרמו לעבודת המדריכים באופן הטוב ביותר?)

=רעיונות והצעות:=
1. '''הקמת מערך קליטת מורים חדשים לכימיה ברחבי הארץ והכשרתם להוראת המקצוע.''' (הבהרה: נדרשת התאמה, ואפילו לימוד של תחומים שלמים בכימיה כדי להיות מסוגלים לעמוד בכיתה וללמד את המקצוע. הלימודים באוניברסיטה ברמה גבוהה, המושגים שונים והרבה פעמים בלועזית, רמת הציפיות של המורה אינה תואמת את המציאות בשטח ועוד...). לדעתי צריך '''לחייב''' בכך מורים חדשים כתנאי להשתלבות במקום עבודה. ליווי מורים בתחילת הדרך עשוייה לשמור על המורה מפני פגיעה (נפשית), ולעודד "דם חדש" ברמה גבוהה להישאר בהוראה לאורך זמן.

2. יש תחושה של ניתוק מה של המורים בשטח עם המדריכים והפיקוח. הכוונה היא שאם מורה מהשטח אינו יוצר או יוזם קשר עם המדריך- ברוב המיקרים קשר זה לא יהיה קיים. במילים אחרות, יש כיום מצב שמורה יכול להמשיך להתנהל (לטוב ולרע) בבית ספרו, ללא קשר, פיקוח או בקרה על עבודתו לאורך שנים.
אני מרגישה צורך לקשר הדדי יותר טוב. הדבר יכול להתקיים בתנאי שמורים מרגישים שיש תועלת בקשר כזה ושהוא יכול לתרום ולהשפיע.
הצעות קונקרטיות:
א. הפצת פרוטוקולים (כלליים כמובן!) של ישיבות המדריכים עם הפיקוח [נושאים המטופלים על ידם, המועלים בישיבות, מאמצים הנעשים לטובת ציבור המורים, חידושים בתחום הדעת, רעיונות ויוזמות ועוד...]
ב. פעולות "שיווק" של המדריכים בבתי הספר תחת כנפם. לדוגמא: פלייר עם טלפונים, חזון של המדריך, הזמנה לקשר של המורים איתם ועוד...
ג. "בית חם"- כמו בכיתות נמוכות, שילד מזמין קבוצת חברים מהכיתה (שלאו דווקא יש לו קשר עימם!) לפעילות בביתו ביום מסויים. כל איזור יכול פעם בחודש, להיפגש בבית ספר אחר, להתארח אצל המורים המלמדים בבית ספר זה, להכיר וללמוד מעט על המקום, וללמוד אחד מהשני. '''עבודת צוות תמיד עדיפה על עבודה לבד.'''

3. לשלב בהשתלמויות שמכשירות את תכני התכנית החדשה יותר העמקה בתכנים - על מנת שמורים לא יעמדו בכיתה וידעו לדקלם את מה שהם מבקשים מתלמידיהם - ללא שום יכולת התעמקות מעבר.

=שאלות=
1. האם יש "הגדרת תפקיד" למדריך מחוזי? מעין פירוט של תוכן עבודתו או שכל מדריך עצמאי לפעול וליזום עפ"י ראייתו.

2. האם יש בקרה מול כמה מורים / בתי ספר עובד מדריך מחוזי?

3.לגבי תלמידים המסיימים יב ומתענינים לגבי לימודי המשך בכימיה,רוקחות, הנדסת כימיה, הנדסת חומרים, האם יש מערך מסביר ומכוון לגבי האופציות השונות ללימודי המשך בנושא

4. האם יש הדרכת מורים חיילים שמלמדים וממשיכים ללמוד לקבלת תואר שני ?
5.לגבי שיעורי העשרה וחוגים בחטיבת ביניים: האם קימות תוכניות ,מדריך למורה?

6. עבודת המורה מוערכת על פי תוצאות התלמידים. על פי מוערכת עבודתו של מדריך?

7. האם שעות ההדרכה מוכרות כמו שעות הוראה?

8. האם מדרכים יודעים כמה מורים חדשים מתחילים לעבוד בכל שנה והאם הם פונים אל המורים החדשים או מחכים שהמורה יפנה אליהם?

9. האם מדריכים חייבים לבקר בביתי הספר השייכים למחוזם לפחות פעם בשנה?

10. מי יכול להיות מדריך?

11. במה עוסקים המדריכים שאחראים על נושא "חשיבה ברמה גבוהה" ?

12. האם השתלבות בהעברת השתלמויות קשורה למערך ההדרכה - או למרכז הארצי ?

13. כיצד ניתן ליצור מצב שמורים יקבלו יותר הכשרה בתחום הדעת - בעיקר בנושאים שבהם אינם שולטים ? האם יש לפיקוח דרכים ל"הניע" מורים להשתלמויות עומק ?

14. איפה נרשמים ? :-)

שאלות לפאנל מומחים

2010-12-14T18:20:53Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* רעיונות והצעות: */

נא לכתוב רעיונות לנושאים ושאלות שתרצו לקבל תשובות לגביהם מהמדריכים ומניצה המפמ"רית

=שאלות:=
1. מה חסר למורי הכימיה על מנת לקבל גמול על עבודתם והשקעתם הרבה במעבדות החקר?

2. במה הפיקוח והמדריכים מרגישים שהם יכולים להיתרם ישירות על ידי המורים מהשטח (הכוונה היא במילים אחרות: איזה סוג של שיפור ומעורבות, יתרמו לעבודת המדריכים באופן הטוב ביותר?)

=רעיונות והצעות:=
1. '''הקמת מערך קליטת מורים חדשים לכימיה ברחבי הארץ והכשרתם להוראת המקצוע.''' (הבהרה: נדרשת התאמה, ואפילו לימוד של תחומים שלמים בכימיה כדי להיות מסוגלים לעמוד בכיתה וללמד את המקצוע. הלימודים באוניברסיטה ברמה גבוהה, המושגים שונים והרבה פעמים בלועזית, רמת הציפיות של המורה אינה תואמת את המציאות בשטח ועוד...). לדעתי צריך '''לחייב''' בכך מורים חדשים כתנאי להשתלבות במקום עבודה. ליווי מורים בתחילת הדרך עשוייה לשמור על המורה מפני פגיעה (נפשית), ולעודד "דם חדש" ברמה גבוהה להישאר בהוראה לאורך זמן.

2. יש תחושה של ניתוק מה של המורים בשטח עם המדריכים והפיקוח. הכוונה היא שאם מורה מהשטח אינו יוצר או יוזם קשר עם המדריך- ברוב המיקרים קשר זה לא יהיה קיים. במילים אחרות, יש כיום מצב שמורה יכול להמשיך להתנהל (לטוב ולרע) בבית ספרו, ללא קשר, פיקוח או בקרה על עבודתו לאורך שנים.
אני מרגישה צורך לקשר הדדי יותר טוב. הדבר יכול להתקיים בתנאי שמורים מרגישים שיש תועלת בקשר כזה ושהוא יכול לתרום ולהשפיע.
הצעות קונקרטיות:
א. הפצת פרוטוקולים (כלליים כמובן!) של ישיבות המדריכים עם הפיקוח [נושאים המטופלים על ידם, המועלים בישיבות, מאמצים הנעשים לטובת ציבור המורים, חידושים בתחום הדעת, רעיונות ויוזמות ועוד...]
ב. פעולות "שיווק" של המדריכים בבתי הספר תחת כנפם. לדוגמא: פלייר עם טלפונים, חזון של המדריך, הזמנה לקשר של המורים איתם ועוד...
ג. "בית חם"- כמו בכיתות נמוכות, שילד מזמין קבוצת חברים מהכיתה (שלאו דווקא יש לו קשר עימם!) לפעילות בביתו ביום מסויים. כל איזור יכול פעם בחודש, להיפגש בבית ספר אחר, להתארח אצל המורים המלמדים בבית ספר זה, להכיר וללמוד מעט על המקום, וללמוד אחד מהשני. '''עבודת צוות תמיד עדיפה על עבודה לבד.'''
3. לשלב בהשתלמויות שמכשירות את תכני התכנית החדשה יותר העמקה בתכנים - על מנת שמורים לא יעמדו בכיתה וידעו לדקלם את מה שהם מבקשים מתלמידיהם - ללא שום יכולת התעמקות מעבר.

=שאלות=
1. האם יש "הגדרת תפקיד" למדריך מחוזי? מעין פירוט של תוכן עבודתו או שכל מדריך עצמאי לפעול וליזום עפ"י ראייתו.

2. האם יש בקרה מול כמה מורים / בתי ספר עובד מדריך מחוזי?

3.לגבי תלמידים המסיימים יב ומתענינים לגבי לימודי המשך בכימיה,רוקחות, הנדסת כימיה, הנדסת חומרים, האם יש מערך מסביר ומכוון לגבי האופציות השונות ללימודי המשך בנושא

4. האם יש הדרכת מורים חיילים שמלמדים וממשיכים ללמוד לקבלת תואר שני ?
5.לגבי שיעורי העשרה וחוגים בחטיבת ביניים: האם קימות תוכניות ,מדריך למורה?

6. עבודת המורה מוערכת על פי תוצאות התלמידים. על פי מוערכת עבודתו של מדריך?

7. האם שעות ההדרכה מוכרות כמו שעות הוראה?

8. האם מדרכים יודעים כמה מורים חדשים מתחילים לעבוד בכל שנה והאם הם פונים אל המורים החדשים או מחכים שהמורה יפנה אליהם?

9. האם מדריכים חייבים לבקר בביתי הספר השייכים למחוזם לפחות פעם בשנה?

10. מי יכול להיות מדריך?

11. במה עוסקים המדריכים שאחראים על נושא "חשיבה ברמה גבוהה" ?

12. האם השתלבות בהעברת השתלמויות קשורה למערך ההדרכה - או למרכז הארצי ?

13. כיצד ניתן ליצור מצב שמורים יקבלו יותר הכשרה בתחום הדעת - בעיקר בנושאים שבהם אינם שולטים ? האם יש לפיקוח דרכים ל"הניע" מורים להשתלמויות עומק ?

14. איפה נרשמים ? :-)

שאלות לפאנל מומחים

2010-12-14T18:18:20Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* שאלות */

נא לכתוב רעיונות לנושאים ושאלות שתרצו לקבל תשובות לגביהם מהמדריכים ומניצה המפמ"רית

=שאלות:=
1. מה חסר למורי הכימיה על מנת לקבל גמול על עבודתם והשקעתם הרבה במעבדות החקר?

2. במה הפיקוח והמדריכים מרגישים שהם יכולים להיתרם ישירות על ידי המורים מהשטח (הכוונה היא במילים אחרות: איזה סוג של שיפור ומעורבות, יתרמו לעבודת המדריכים באופן הטוב ביותר?)

=רעיונות והצעות:=
1. '''הקמת מערך קליטת מורים חדשים לכימיה ברחבי הארץ והכשרתם להוראת המקצוע.''' (הבהרה: נדרשת התאמה, ואפילו לימוד של תחומים שלמים בכימיה כדי להיות מסוגלים לעמוד בכיתה וללמד את המקצוע. הלימודים באוניברסיטה ברמה גבוהה, המושגים שונים והרבה פעמים בלועזית, רמת הציפיות של המורה אינה תואמת את המציאות בשטח ועוד...). לדעתי צריך '''לחייב''' בכך מורים חדשים כתנאי להשתלבות במקום עבודה. ליווי מורים בתחילת הדרך עשוייה לשמור על המורה מפני פגיעה (נפשית), ולעודד "דם חדש" ברמה גבוהה להישאר בהוראה לאורך זמן.

2. יש תחושה של ניתוק מה של המורים בשטח עם המדריכים והפיקוח. הכוונה היא שאם מורה מהשטח אינו יוצר או יוזם קשר עם המדריך- ברוב המיקרים קשר זה לא יהיה קיים. במילים אחרות, יש כיום מצב שמורה יכול להמשיך להתנהל (לטוב ולרע) בבית ספרו, ללא קשר, פיקוח או בקרה על עבודתו לאורך שנים.
אני מרגישה צורך לקשר הדדי יותר טוב. הדבר יכול להתקיים בתנאי שמורים מרגישים שיש תועלת בקשר כזה ושהוא יכול לתרום ולהשפיע.
הצעות קונקרטיות:
א. הפצת פרוטוקולים (כלליים כמובן!) של ישיבות המדריכים עם הפיקוח [נושאים המטופלים על ידם, המועלים בישיבות, מאמצים הנעשים לטובת ציבור המורים, חידושים בתחום הדעת, רעיונות ויוזמות ועוד...]
ב. פעולות "שיווק" של המדריכים בבתי הספר תחת כנפם. לדוגמא: פלייר עם טלפונים, חזון של המדריך, הזמנה לקשר של המורים איתם ועוד...
ג. "בית חם"- כמו בכיתות נמוכות, שילד מזמין קבוצת חברים מהכיתה (שלאו דווקא יש לו קשר עימם!) לפעילות בביתו ביום מסויים. כל איזור יכול פעם בחודש, להיפגש בבית ספר אחר, להתארח אצל המורים המלמדים בבית ספר זה, להכיר וללמוד מעט על המקום, וללמוד אחד מהשני. '''עבודת צוות תמיד עדיפה על עבודה לבד.'''

=שאלות=
1. האם יש "הגדרת תפקיד" למדריך מחוזי? מעין פירוט של תוכן עבודתו או שכל מדריך עצמאי לפעול וליזום עפ"י ראייתו.

2. האם יש בקרה מול כמה מורים / בתי ספר עובד מדריך מחוזי?

3.לגבי תלמידים המסיימים יב ומתענינים לגבי לימודי המשך בכימיה,רוקחות, הנדסת כימיה, הנדסת חומרים, האם יש מערך מסביר ומכוון לגבי האופציות השונות ללימודי המשך בנושא

4. האם יש הדרכת מורים חיילים שמלמדים וממשיכים ללמוד לקבלת תואר שני ?
5.לגבי שיעורי העשרה וחוגים בחטיבת ביניים: האם קימות תוכניות ,מדריך למורה?

6. עבודת המורה מוערכת על פי תוצאות התלמידים. על פי מוערכת עבודתו של מדריך?

7. האם שעות ההדרכה מוכרות כמו שעות הוראה?

8. האם מדרכים יודעים כמה מורים חדשים מתחילים לעבוד בכל שנה והאם הם פונים אל המורים החדשים או מחכים שהמורה יפנה אליהם?

9. האם מדריכים חייבים לבקר בביתי הספר השייכים למחוזם לפחות פעם בשנה?

10. מי יכול להיות מדריך?

11. במה עוסקים המדריכים שאחראים על נושא "חשיבה ברמה גבוהה" ?

12. האם השתלבות בהעברת השתלמויות קשורה למערך ההדרכה - או למרכז הארצי ?

13. כיצד ניתן ליצור מצב שמורים יקבלו יותר הכשרה בתחום הדעת - בעיקר בנושאים שבהם אינם שולטים ? האם יש לפיקוח דרכים ל"הניע" מורים להשתלמויות עומק ?

14. איפה נרשמים ? :-)

שיחה:אנרגיה וקינטיקה

2010-11-11T09:22:16Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

[[בהמשך לדיון]] שנערך בנושא '''שינוי האנרגיה הפנימית בהשוואה לשינוי האנתלפיה של תהליך'''.

כזכור אמרנו שכמות האנרגיה שעוברת בתהליך חימום (החום - Q) שווה לשינוי האנרגיה הפנימית כאשר תהליך מתרחש בנפח קבוע ולשינוי האנתלפיה כאשר הלחץ קבוע.

כדי עמוד על ההבדל בין השניים - דמיינו תהליך חימום בלחץ קבוע שמתרחש בשני שלבים (המע' מכילה גז אידיאלי):

1) מחממים את מערכת סגורה עם כמות חום Q ללא מתן אפשרות לשינוי הנפח. - הטמפרטורה תעלה מ- T1 ל- T2.

2) הלחץ במערכת יעלה בעקבות כך שהלחץ יעלה גם. (P ביחס ישר ל- T)

3) מסירים את ההגבלה על שינוי נפח - ומאפשרים השוואת לחצים עם החוץ בתהליך אדיאבטי (שבו אין מעבר חום).
בעקבות כך הלחץ ירד, הנפח יעלה, האנרגיה הפנימית יורדת מאחר ובוצעה עבודת התפשטות - ולכן הטמפרטורה חייבת לרדת ל- T3.

אם נשווה את קיבול החום לשני התהליכים -

בתהליך החימום בנפח קבוע (<math>cv=Q/(T2-T1</math>

בתהליך החימום בלחץ קבוע - כמות החום זהה והפרש הטמפרטורות קטן יותר (<math>cp=Q/(T3-T1</math>

המשמעות היא שכמות אנרגיה זהה גורמת לשינוי טמפרטורה במידה שונה. או לחילופין שנדרשת השקעת אנרגיה גבוהה יותר עבור תהליך בלחץ קבוע - כדי ליצור את אותו שינוי טמפרטורה.

בתהליך חימום בלחץ קבוע חלק מהאנרגיה משמש לשינוי הטמפרטורה (העלאת האנרגיה הקינטית הממוצעת של החלקיקים) - זהו החלק ששווה לשיני האנתלפיה, וחלק אחר מועבר לסביבה כעבודת התפשטות - על מנת לשמור על הלחץ במערכת קבוע - ולכן סה"כ השינוי באנרגיה הפנימית גדול משינוי האנתלפיה.

שיחה:אנרגיה וקינטיקה

2010-11-11T09:21:37Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: דף חדש: בהמשך לדיון שנערך בנושא '''שינוי האנרגיה הפנימית בהשוואה לשינוי האנתלפיה של תהליך'''. כזכור אמרנו שכ...

[[בהמשך לדיון]] שנערך בנושא '''שינוי האנרגיה הפנימית בהשוואה לשינוי האנתלפיה של תהליך'''.

כזכור אמרנו שכמות האנרגיה שעוברת בתהליך חימום (החום - Q) שווה לשינוי האנרגיה הפנימית כאשר תהליך מתרחש בנפח קבוע ולשינוי האנתלפיה כאשר הלחץ קבוע.

כדי עמוד על ההבדל בין השניים - דמיינו תהליך חימום בלחץ קבוע שמתרחש בשני שלבים (המע' מכילה גז אידיאלי):

1) מחממים את מערכת סגורה עם כמות חום Q ללא מתן אפשרות לשינוי הנפח. - הטמפרטורה תעלה מ- T1 ל- T2.

2) הלחץ במערכת יעלה בעקבות כך שהלחץ יעלה גם. (P ביחס ישר ל- T)

3) מסירים את ההגבלה על שינוי נפח - ומאפשרים השוואת לחצים עם החוץ בתהליך אדיאבטי (שבו אין מעבר חום).
בעקבות כך הלחץ ירד, הנפח יעלה, האנרגיה הפנימית יורדת מאחר ובוצעה עבודת התפשטות - ולכן הטמפרטורה חייבת לרדת ל- T3.

אם נשווה את קיבול החום לשני התהליכים -

בתהליך החימום בנפח קבוע (<math>cv=Q/(T2-T1</math>

בתהליך החימום בלחץ קבוע - כמות החום זהה והפרש הטמפרטורות קטן יותר (<math>cp=Q/(T3-T1</math>

המשמעות היא שכמות אנרגיה זהה גורמת לשינוי טמפרטורה במידה שונה. או לחילופין שנדרשת השקעת אנרגיה גבוהה יותר עבור תהליך בלחץ קבוע - כדי ליצור את אותו שינוי טמפרטורה.

בתהליך חימום בלחץ קבוע חלק מהאנרגיה משמש לשיני הטמפרטורה (העלאת האנרגיה הקינטית הממוצעת של החלקיקים) - זהו החלק ששווה לשיני האנתלפיה, וחלק אחר מועבר לסביבה כעבודת התפשטות - על מנת לשמור על הלחץ במערכת קבוע - ולכן סה"כ השיני באנרגיה הפנימית גדול משינוי האנתלפיה.

שיחה:סיכום סקר: שיקולים לבחירה במקצוע הכימיה

2010-10-07T19:02:28Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: דף חדש: ==הוקרה== רחל היקרה - לא היית איתנו במיפגש הראשון, ובכל זאת כהרגלך - הראשונה להשלים את שיעורי הבית. להתר...

==הוקרה==
רחל היקרה -

לא היית איתנו במיפגש הראשון, ובכל זאת כהרגלך - הראשונה להשלים את שיעורי הבית.

להתראות בקרוב !

סיכום סקר: שיקולים לבחירה במקצוע הכימיה

2010-10-07T17:00:44Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

=מהם השיקולים לבחירה במקצוע הכימיה?=

==תשובות מורים==
רחל אידלמן -

1. בחרתי ללמוד משהו אחר, אבל נרשמתי מאוחר לאוניברסיטה ונאמר לי שמתוך ארבעת האפשרויות שבחרתי אוכל ללמוד רק כימיה....קרה בטעות, אבל לא מצטערת לרגע אחד! תחום מעניין, מאתגר, מתפתח, יוקרתי ומסקרן.

2. הבחירה בכימיה ענתה על הצרכים: שייכות חברתית, כבוד והשגת הישגים ומטרות אישיות שהצבתי לעצמי. כמו כן, לא יכולתי ללמוד מקצוע שהוא ללא מסגרת מסודרת ומובנית.

בעז הדס -

1. בכיתה י"א בתיכון למדתי בארה"ב אצל מורה לכימיה עם עבר תעשייתי ב- 3M - הוא היה נחמד, איתגר אותנו, והוסיף סיפורים מנסיונו האישי בעבודה במפעל. היה לי כייף, מעניין, וראיתי שאני מצליח. הכימיה היתה צבעונית. תמיד אמרתי לעצמי שארצה להגמשיך את הלימודים באוניברסיטה. בתום הצבא - העמדתי סימן שאלה על החלטת הנעורים הזו. חשבתי שגם פסיכולוגיה, סוציולוגיה ועד הם מעניינים. אחרי שפתחתי שנתונים שונים - הבנתי שדברים רבים הם מענייניםם, אבל בכימיה העניין יוכל להימשך 3 שנים, שהיתרונות היחסיים שיש לי, ניתן להביא אותם לידי ביטוי במסגרת הכימיה. דוקא בתואר 2-3 ראיתי שמעבר לתוכן, רכשתי מיומנויות רבות: הוראה ועמידה מול קבוצה, יכולת אירגון, יצר לחקור ולהעמיק כשמשהו תופס אותי, יצירתיות בפתרון בעיות, יכולות טכניות וחשיבה אנליטית.

2.אני חושב שמדובר בצורך בשייכות (תלמידי דה-שליט רחובות רבים המשיכו ללמוד בגבעת-רם בי-ם, בנוסף רוב משפחתי מתחום מדעי הטבע), הצורך בהערכה עצמית - להשתלב בכיוון הכשרה של מדענים מקצוע שנתפס בעיני ראוי יותר מעיסוק במיסחר, ואחרון והכי חשוב - הגשמת תכלית - עיסוק בתחום שבו היתרונות היחסיים שלי יבואו לידי ביטוי - כתיבה, חשיבה אנליטית ויצירתיות.

==תשובות תלמידים==

סיכום סקר: שיקולים לבחירה במקצוע הכימיה

2010-10-07T16:49:58Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

סיכום סקר: שיקולים לבחירה במקצוע הכימיה

2010-10-07T16:49:24Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

=מהם השיקולים לבחירה במקצוע הכימיה?=

==תשובות מורים==
רחל אידלמן -
1. בחרתי ללמוד משהו אחר, אבל נרשמתי מאוחר לאוניברסיטה ונאמר לי שמתוך ארבעת האפשרויות שבחרתי אוכל ללמוד רק כימיה....קרה בטעות, אבל לא מצטערת לרגע אחד! תחום מעניין, מאתגר, מתפתח, יוקרתי ומסקרן.

2. הבחירה בכימיה ענתה על הצרכים: שייכות חברתית, כבוד והשגת הישגים ומטרות אישיות שהצבתי לעצמי. כמו כן, לא יכולתי ללמוד מקצוע שהוא ללא מסגרת מסודרת ומובנית.

בעז הדס -
1. בכיתה י"א בתיכון למדתי בארה"ב אצל מורה לכימיה עם עבר תעשייתי ב- 3M - הוא היה נחמד, איתגר אותנו, והוסיף סיפורים מנסיונו האישי בעבודה במפעל. היה לי כייף, מעניין, וראיתי שאני מצליח. הכימיה היתה צבעונית. תמיד אמרתי לעצמי שארצה להגמשיך את הלימודים באוניברסיטה. בתום הצבא - העמדתי סימן שאלה על החלטת הנעורים הזו. חשבתי שגם פסיכולוגיה, סוציולוגיה ועד הם מעניינים. אחרי שפתחתי שנתונים שונים - הבנתי שדברים רבים הם מענייניםם, אבל בכימיה העניין יוכל להימשך 3 שנים, שהיתרונות היחסיים שיש לי, ניתן להביא אותם לידי ביטוי במסגרת הכימיה. דוקא בתואר 2-3 ראיתי שמעבר לתוכן, רכשתי מיומנויות רבות: הוראה ועמידה מול קבוצה, יכולת אירגון, יצר לחקור ולהעמיק כשמשהו תופס אותי, יצירתיות בפתרון בעיות, יכולות טכניות וחשיבה אנליטית.
3.

==תשובות תלמידים==

×”×•×“×¢×•×ª ×ª×©×¢"×

2010-10-07T16:41:16Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

== תורנות הבאת כיבוד - סמסטר א   ==

{| cellspacing="1" cellpadding="1" width="200" border="1"
|-
| style="text-align: center" | מביא/ה כיבוד:
| style="text-align: center" | תאריך
|-
| style="text-align: center" | יעל ודבורה
| style="text-align: center" | 6.10
|-
| style="text-align: center" | נחום סטולר
| style="text-align: center" | 20.10
|-
| style="text-align: center" | ??
| style="text-align: center" | 3.11
|-
| style="text-align: center" | ??
| style="text-align: center" | 17.11
|-
| style="text-align: center" | ??
| style="text-align: center" | 1.12
|-
| style="text-align: center" | ??
| style="text-align: center" | 15.12
|-
| style="text-align: center" | ??
| style="text-align: center" | 29.12
|-
| style="text-align: center" | ??
| style="text-align: center" | 12.1
|-
| style="text-align: center" | בעז
|style="text-align: center" | 26.1

|}

×”×•×“×¢×•×ª ×ª×©×¢"×

2010-10-07T16:40:35Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

קשר דליגת מטען

2010-06-17T12:55:13Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* קשר דליגת מטען - Charge Shift Bond */

=קשר דליגת מטען - Charge Shift Bond=

'''מושג חדש לגבי קישור כימי בין אל-מתכות'''

''על-פי הרצאתו של פרופ' ששון צחייק, מכון מינרווה ליזה מייטנר לכימיה קוונטית חישובית''
===מבוא===

ישנן 3 שיטות חישוביות מקובלות כיום לחישובים קוונטומכניים המתייחסים לקישור כימי:

*MO – אורביטלים מולקולריים – Molecular Orbitals
*VB – תורת הקשר הערכי – Valence Bond
*DFT – תורת פונקציונל צפיפות המטען – Density Functional Theory

העבודה על פיתוח המושג קשר דליגת מטען (קשר CS) נעשתה בעזרת חישובי VB, בגיבוי שיטות חישוביות ונסיונות נוספות. עפ"י גישת Valence Bond) VB) –

כאשר פותרים משוואת שרדינגר לקבלת פונקצית גל המתארת את התנהגות האלקטרונים הקושרים המשותפים לשני האטומים המשתתפים בקשר, הפתרון יהיה קומבינציה לינארית של 3 פונקציות:

(אם האטומים בקשר הנם A ו- X ) הפונקציות יהיו אחת קוולנטית טהורה ושתיים יוניות, והפתרון יראה כך –

 PsiA-X = c1 Psi(A-X) + c2 Psi (A+
X-) + c3 Psi(A-X+)P

 

*כאשר הקשר הוא בעיקרו קוולנטי טהור, יהיה המקדם הראשון c1 קרוב ל-1, והתרומות היוניות זניחות,
*כאשר הקשר הוא יוני – יהיה אחד המקדמים של הפונקציות היוניות c2 או c3 קרוב ל- 1.
*ואילו בקשר קוולנטי קוטבי – המקדם של הפונקציות הקוולנטית הטהורה ואחת הפונקציות היוניות יהיו משמעותיים, בהתאם להפרש ערכי האלקטרושליליות.

 מבחינת ערכי אנרגית הקשר מוגדרת אנרגית רזוננס (RE) שהיא ההפרש בין אנרגית הקשר הקוולנטי הטהור, לאנרגית הקשר המחושבת לפונקציה הכוללת –

RE = DA-X - Dcov

*כאשר הקשר הנו בעיקרו קוולנטי טהור – אנרגית הרזוננס נמוכה.
*כאשר יש פער גדול – הרזוננס הוא מה שמייצב את הקשר.

 עפ"י כל האמור לעיל – היינו מצפים למצוא את כל הקשרים המסווגים על-ידינו כקוולנטיים טהורים, למשל כל הקשרים ההומונוקלארים (קשרים בין אטומים זהים), כבעלי אנרגית רזונס מינימלית. כאשר בדקו התגלה שקשרים רבים, הינם בעלי ערך מאוד גבוה של אנרגית הרזוננס, גם כאשר אינם יוניים או קוטביים מאוד.

כאשר בחנו את ערכי 3 המקדמים בקומבינציה הליניארית של משוואת הגל בקשרים הללו, התגלה שהמקדם של הצורה הקוולנטית הטהורה זניח, אולם 2 המקדמים של הצורות היוניות בעלי ערך משמעותי. ניתן לדמות מצב שבו זוג אלקטרוני הקשר נמצאים בעיקר משני עברי האטומים הקשורים, כך שכשהם קרובים לאחד האטומים, הוא מהווה את היון השלילי, ונמשך בכח אלקטרוסטטי לאטום השני שמהווה יון חיובי. מתקיים מצב רזוננס בין 2 הצורות היוניות ההפוכות.

לקשר שמתבסס על התנהגות כזו – קראו "קשר דליגת מטען" –Charge Shift Bond (להלן קשר CS).

קשר CS נוטה להיווצר בין אטומים קומפקטיים (קטנים) בעלי מס' רב של זוגות אלקטרונים לא קושרים עליהם.

עבור המולקולה F2 התגלה ע"י חישוב קוונטו-מכני שהאנרגיה הפוטנציאלית של הפונקציה הקוולנטית הטהורה – הינו פוטנציאל דוחה. מתחייב אם כך שמה שיגרום לזוג האטומים להיקשר יהיה קשר ה- CS, המתבסס על התרומות היוניות והרזוננס, לטובת הקשר בין האטומים.

 

 

[[תמונה:F2.jpg|left|thumb|350px|עקומת הפוטנציאל של המולקולה F2. ]]
ניתן להבחין שהחלק הקוולנטי בעקומה (הקו הכחול) הנו פוטנציאל דוחה, כלומר האינטראקציה הקוולנטית הטהורה לא יוצרת את בור הפוטנציאל, ולכן ניתן לומר שאנרגית הרזוננס בין 2 הצורות היוניות הנה הגורם המשמעותי להבנת הקשר בין אטומי הפלואור.

[[תמונה:F2_density1.jpg|right|thumb|300px|צפיפות המטען במולקולת F2. ]]
בין גרעיני האטומים צפיפות המטען נמוכה. ואילו משני צידי האטומים, באיזור של הזוגות הלא-קושרים של אטומי הפלואור, צפיפות המטען גבוהה, ולכן ניתן להבין, שתאורית ה- CS נותנת את ההסבר ליציבות הקשר במולקולה הזו.

===בדיקת תקפות התיאוריה - בעזרת שיטות נוספות וניסיונות===

בעזרת 2 שיטות חישוביות שונות ELF ו- AIM מתגלה שבמולקולות "קוולנטיות" שמתאימות למודל קשר CS, כלומר בעלות אנרגיית רזוננס גבוהה, (ערך RE גבוה) – צפיפות המטען גבוהה לא באזור שבין האטומים אלא משני עברי האטומים.
בעזרת מדידות שמבוססות על קרני X, ניתן להעריך את צפיפות המטען. עבור הקשרים הבאים נמצאו קשרים חסרי צפיפות מטען באזור שבין האטומים (No Density Bond):

C-F, C-N, N-N, N-O, O-O, F-F

תיאורית קשר דליגת המטען, נותנת הסבר לממצאים הנ"ל.

[[תמונה:Prop_density.jpg|left|thumb|250px|מולקולת הפרופלן]]
===תוצאה מעניינת נוספת===

מולקולת הפרופלן – 2 אטומי פחמן, המחוברים בקשר יחיד, שעליהן 3 טבעות משולשות בעלות מתילן CH2, בקודקוד. (ראו ציור משמאל)
הקשר בין 2 הפחמנים בציר הסימטריה הסבובי של המולקולה הינו קשר מהופך. הוא בכיוון הפוך לצפוי מהגיאומטריה הטטרהדרלית המוכרת של 4 הקשרים סביב פחמן.
קשר CS נמצא כהסבר מתאים ליכולת ליצור מולקולה כזו. צפיפות המטען חושבה כממוקמת משני צידי הפחמנים בקשר המרכזי, , ולכן המחשבה על דחייה בלתי אפשרית בין זוגות האלקטרונים, בהתאם לקונספציה הרגילה של קשרים קוולנטיים אינה מתאימה.
יש לציין ששאר קשרי C-C במולקולה, מתנהגים כקשרים קוולנטיים לכל דבר, וצפיפות המטען של אלקטרוני הקשר נמצאת באזור בין הגרעינים.

קשר דליגת מטען

2010-06-17T12:52:17Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* קשר דליגת מטען - Charge Shift Bond */

=קשר דליגת מטען - Charge Shift Bond=

'''מושג חדש לגבי קישור כימי בין אל-מתכות'''

על-פי הרצאתו של פרופ' ששון צחייק, מכון מינרווה ליזה מייטנר לכימיה קוונטית חישובית

===מבוא===

ישנן 3 שיטות חישוביות מקובלות כיום לחישובים קוונטומכניים המתייחסים לקישור כימי:

*MO – אורביטלים מולקולריים – Molecular Orbitals
*VB – תורת הקשר הערכי – Valence Bond
*DFT – תורת פונקציונל צפיפות המטען – Density Functional Theory

העבודה על פיתוח המושג קשר דליגת מטען (קשר CS) נעשתה בעזרת חישובי VB, בגיבוי שיטות חישוביות ונסיונות נוספות. עפ"י גישת Valence Bond) VB) –

כאשר פותרים משוואת שרדינגר לקבלת פונקצית גל המתארת את התנהגות האלקטרונים הקושרים המשותפים לשני האטומים המשתתפים בקשר, הפתרון יהיה קומבינציה לינארית של 3 פונקציות:

(אם האטומים בקשר הנם A ו- X ) הפונקציות יהיו אחת קוולנטית טהורה ושתיים יוניות, והפתרון יראה כך –

 PsiA-X = c1 Psi(A-X) + c2 Psi (A+
X-) + c3 Psi(A-X+)P

 

*כאשר הקשר הוא בעיקרו קוולנטי טהור, יהיה המקדם הראשון c1 קרוב ל-1, והתרומות היוניות זניחות,
*כאשר הקשר הוא יוני – יהיה אחד המקדמים של הפונקציות היוניות c2 או c3 קרוב ל- 1.
*ואילו בקשר קוולנטי קוטבי – המקדם של הפונקציות הקוולנטית הטהורה ואחת הפונקציות היוניות יהיו משמעותיים, בהתאם להפרש ערכי האלקטרושליליות.

 מבחינת ערכי אנרגית הקשר מוגדרת אנרגית רזוננס (RE) שהיא ההפרש בין אנרגית הקשר הקוולנטי הטהור, לאנרגית הקשר המחושבת לפונקציה הכוללת –

RE = DA-X - Dcov

*כאשר הקשר הנו בעיקרו קוולנטי טהור – אנרגית הרזוננס נמוכה.
*כאשר יש פער גדול – הרזוננס הוא מה שמייצב את הקשר.

 עפ"י כל האמור לעיל – היינו מצפים למצוא את כל הקשרים המסווגים על-ידינו כקוולנטיים טהורים, למשל כל הקשרים ההומונוקלארים (קשרים בין אטומים זהים), כבעלי אנרגית רזונס מינימלית. כאשר בדקו התגלה שקשרים רבים, הינם בעלי ערך מאוד גבוה של אנרגית הרזוננס, גם כאשר אינם יוניים או קוטביים מאוד.

כאשר בחנו את ערכי 3 המקדמים בקומבינציה הליניארית של משוואת הגל בקשרים הללו, התגלה שהמקדם של הצורה הקוולנטית הטהורה זניח, אולם 2 המקדמים של הצורות היוניות בעלי ערך משמעותי. ניתן לדמות מצב שבו זוג אלקטרוני הקשר נמצאים בעיקר משני עברי האטומים הקשורים, כך שכשהם קרובים לאחד האטומים, הוא מהווה את היון השלילי, ונמשך בכח אלקטרוסטטי לאטום השני שמהווה יון חיובי. מתקיים מצב רזוננס בין 2 הצורות היוניות ההפוכות.

לקשר שמתבסס על התנהגות כזו – קראו "קשר דליגת מטען" –Charge Shift Bond (להלן קשר CS).

קשר CS נוטה להיווצר בין אטומים קומפקטיים (קטנים) בעלי מס' רב של זוגות אלקטרונים לא קושרים עליהם.

עבור המולקולה F2 התגלה ע"י חישוב קוונטו-מכני שהאנרגיה הפוטנציאלית של הפונקציה הקוולנטית הטהורה – הינו פוטנציאל דוחה. מתחייב אם כך שמה שיגרום לזוג האטומים להיקשר יהיה קשר ה- CS, המתבסס על התרומות היוניות והרזוננס, לטובת הקשר בין האטומים.

 

 

[[תמונה:F2.jpg|left|thumb|350px|עקומת הפוטנציאל של המולקולה F2. ]]
ניתן להבחין שהחלק הקוולנטי בעקומה (הקו הכחול) הנו פוטנציאל דוחה, כלומר האינטראקציה הקוולנטית הטהורה לא יוצרת את בור הפוטנציאל, ולכן ניתן לומר שאנרגית הרזוננס בין 2 הצורות היוניות הנה הגורם המשמעותי להבנת הקשר בין אטומי הפלואור.

[[תמונה:F2_density1.jpg|right|thumb|300px|צפיפות המטען במולקולת F2. ]]
בין גרעיני האטומים צפיפות המטען נמוכה. ואילו משני צידי האטומים, באיזור של הזוגות הלא-קושרים של אטומי הפלואור, צפיפות המטען גבוהה, ולכן ניתן להבין, שתאורית ה- CS נותנת את ההסבר ליציבות הקשר במולקולה הזו.

===בדיקת תקפות התיאוריה - בעזרת שיטות נוספות וניסיונות===

בעזרת 2 שיטות חישוביות שונות ELF ו- AIM מתגלה שבמולקולות "קוולנטיות" שמתאימות למודל קשר CS, כלומר בעלות אנרגיית רזוננס גבוהה, (ערך RE גבוה) – צפיפות המטען גבוהה לא באזור שבין האטומים אלא משני עברי האטומים.
בעזרת מדידות שמבוססות על קרני X, ניתן להעריך את צפיפות המטען. עבור הקשרים הבאים נמצאו קשרים חסרי צפיפות מטען באזור שבין האטומים (No Density Bond):

C-F, C-N, N-N, N-O, O-O, F-F

תיאורית קשר דליגת המטען, נותנת הסבר לממצאים הנ"ל.

[[תמונה:Prop_density.jpg|left|thumb|250px|מולקולת הפרופלן]]
===תוצאה מעניינת נוספת===

מולקולת הפרופלן – 2 אטומי פחמן, המחוברים בקשר יחיד, שעליהן 3 טבעות משולשות בעלות מתילן CH2, בקודקוד. (ראו ציור משמאל)
הקשר בין 2 הפחמנים בציר הסימטריה הסבובי של המולקולה הינו קשר מהופך. הוא בכיוון הפוך לצפוי מהגיאומטריה הטטרהדרלית המוכרת של 4 הקשרים סביב פחמן.
קשר CS נמצא כהסבר מתאים ליכולת ליצור מולקולה כזו. צפיפות המטען חושבה כממוקמת משני צידי הפחמנים בקשר המרכזי, , ולכן המחשבה על דחייה בלתי אפשרית בין זוגות האלקטרונים, בהתאם לקונספציה הרגילה של קשרים קוולנטיים אינה מתאימה.
יש לציין ששאר קשרי C-C במולקולה, מתנהגים כקשרים קוולנטיים לכל דבר, וצפיפות המטען של אלקטרוני הקשר נמצאת באזור בין הגרעינים.

קשר דליגת מטען

2010-06-17T12:51:46Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* מושג חדש לגבי קישור כימי בין אל-מתכות */

=קשר דליגת מטען - Charge Shift Bond=

'''מושג חדש לגבי קישור כימי בין אל-מתכות'''
על-פי הרצאתו של פרופ' ששון צחייק, מכון מינרווה ליזה מייטנר לכימיה קוונטית חישובית

===מבוא===

ישנן 3 שיטות חישוביות מקובלות כיום לחישובים קוונטומכניים המתייחסים לקישור כימי:

*MO – אורביטלים מולקולריים – Molecular Orbitals
*VB – תורת הקשר הערכי – Valence Bond
*DFT – תורת פונקציונל צפיפות המטען – Density Functional Theory

העבודה על פיתוח המושג קשר דליגת מטען (קשר CS) נעשתה בעזרת חישובי VB, בגיבוי שיטות חישוביות ונסיונות נוספות. עפ"י גישת Valence Bond) VB) –

כאשר פותרים משוואת שרדינגר לקבלת פונקצית גל המתארת את התנהגות האלקטרונים הקושרים המשותפים לשני האטומים המשתתפים בקשר, הפתרון יהיה קומבינציה לינארית של 3 פונקציות:

(אם האטומים בקשר הנם A ו- X ) הפונקציות יהיו אחת קוולנטית טהורה ושתיים יוניות, והפתרון יראה כך –

 PsiA-X = c1 Psi(A-X) + c2 Psi (A+
X-) + c3 Psi(A-X+)P

 

*כאשר הקשר הוא בעיקרו קוולנטי טהור, יהיה המקדם הראשון c1 קרוב ל-1, והתרומות היוניות זניחות,
*כאשר הקשר הוא יוני – יהיה אחד המקדמים של הפונקציות היוניות c2 או c3 קרוב ל- 1.
*ואילו בקשר קוולנטי קוטבי – המקדם של הפונקציות הקוולנטית הטהורה ואחת הפונקציות היוניות יהיו משמעותיים, בהתאם להפרש ערכי האלקטרושליליות.

 מבחינת ערכי אנרגית הקשר מוגדרת אנרגית רזוננס (RE) שהיא ההפרש בין אנרגית הקשר הקוולנטי הטהור, לאנרגית הקשר המחושבת לפונקציה הכוללת –

RE = DA-X - Dcov

*כאשר הקשר הנו בעיקרו קוולנטי טהור – אנרגית הרזוננס נמוכה.
*כאשר יש פער גדול – הרזוננס הוא מה שמייצב את הקשר.

 עפ"י כל האמור לעיל – היינו מצפים למצוא את כל הקשרים המסווגים על-ידינו כקוולנטיים טהורים, למשל כל הקשרים ההומונוקלארים (קשרים בין אטומים זהים), כבעלי אנרגית רזונס מינימלית. כאשר בדקו התגלה שקשרים רבים, הינם בעלי ערך מאוד גבוה של אנרגית הרזוננס, גם כאשר אינם יוניים או קוטביים מאוד.

כאשר בחנו את ערכי 3 המקדמים בקומבינציה הליניארית של משוואת הגל בקשרים הללו, התגלה שהמקדם של הצורה הקוולנטית הטהורה זניח, אולם 2 המקדמים של הצורות היוניות בעלי ערך משמעותי. ניתן לדמות מצב שבו זוג אלקטרוני הקשר נמצאים בעיקר משני עברי האטומים הקשורים, כך שכשהם קרובים לאחד האטומים, הוא מהווה את היון השלילי, ונמשך בכח אלקטרוסטטי לאטום השני שמהווה יון חיובי. מתקיים מצב רזוננס בין 2 הצורות היוניות ההפוכות.

לקשר שמתבסס על התנהגות כזו – קראו "קשר דליגת מטען" –Charge Shift Bond (להלן קשר CS).

קשר CS נוטה להיווצר בין אטומים קומפקטיים (קטנים) בעלי מס' רב של זוגות אלקטרונים לא קושרים עליהם.

עבור המולקולה F2 התגלה ע"י חישוב קוונטו-מכני שהאנרגיה הפוטנציאלית של הפונקציה הקוולנטית הטהורה – הינו פוטנציאל דוחה. מתחייב אם כך שמה שיגרום לזוג האטומים להיקשר יהיה קשר ה- CS, המתבסס על התרומות היוניות והרזוננס, לטובת הקשר בין האטומים.

 

 

[[תמונה:F2.jpg|left|thumb|350px|עקומת הפוטנציאל של המולקולה F2. ]]
ניתן להבחין שהחלק הקוולנטי בעקומה (הקו הכחול) הנו פוטנציאל דוחה, כלומר האינטראקציה הקוולנטית הטהורה לא יוצרת את בור הפוטנציאל, ולכן ניתן לומר שאנרגית הרזוננס בין 2 הצורות היוניות הנה הגורם המשמעותי להבנת הקשר בין אטומי הפלואור.

[[תמונה:F2_density1.jpg|right|thumb|300px|צפיפות המטען במולקולת F2. ]]
בין גרעיני האטומים צפיפות המטען נמוכה. ואילו משני צידי האטומים, באיזור של הזוגות הלא-קושרים של אטומי הפלואור, צפיפות המטען גבוהה, ולכן ניתן להבין, שתאורית ה- CS נותנת את ההסבר ליציבות הקשר במולקולה הזו.

===בדיקת תקפות התיאוריה - בעזרת שיטות נוספות וניסיונות===

בעזרת 2 שיטות חישוביות שונות ELF ו- AIM מתגלה שבמולקולות "קוולנטיות" שמתאימות למודל קשר CS, כלומר בעלות אנרגיית רזוננס גבוהה, (ערך RE גבוה) – צפיפות המטען גבוהה לא באזור שבין האטומים אלא משני עברי האטומים.
בעזרת מדידות שמבוססות על קרני X, ניתן להעריך את צפיפות המטען. עבור הקשרים הבאים נמצאו קשרים חסרי צפיפות מטען באזור שבין האטומים (No Density Bond):

C-F, C-N, N-N, N-O, O-O, F-F

תיאורית קשר דליגת המטען, נותנת הסבר לממצאים הנ"ל.

[[תמונה:Prop_density.jpg|left|thumb|250px|מולקולת הפרופלן]]
===תוצאה מעניינת נוספת===

מולקולת הפרופלן – 2 אטומי פחמן, המחוברים בקשר יחיד, שעליהן 3 טבעות משולשות בעלות מתילן CH2, בקודקוד. (ראו ציור משמאל)
הקשר בין 2 הפחמנים בציר הסימטריה הסבובי של המולקולה הינו קשר מהופך. הוא בכיוון הפוך לצפוי מהגיאומטריה הטטרהדרלית המוכרת של 4 הקשרים סביב פחמן.
קשר CS נמצא כהסבר מתאים ליכולת ליצור מולקולה כזו. צפיפות המטען חושבה כממוקמת משני צידי הפחמנים בקשר המרכזי, , ולכן המחשבה על דחייה בלתי אפשרית בין זוגות האלקטרונים, בהתאם לקונספציה הרגילה של קשרים קוולנטיים אינה מתאימה.
יש לציין ששאר קשרי C-C במולקולה, מתנהגים כקשרים קוולנטיים לכל דבר, וצפיפות המטען של אלקטרוני הקשר נמצאת באזור בין הגרעינים.

קשר דליגת מטען

2010-06-17T12:49:45Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

=קשר דליגת מטען - Charge Shift Bond=

===מושג חדש לגבי קישור כימי בין אל-מתכות===

פרופ' ששון צחייק/ מכון מינרווה ליזה מייטנר לכימיה קוונטית חישובית

===מבוא===

ישנן 3 שיטות חישוביות מקובלות כיום לחישובים קוונטומכניים המתייחסים לקישור כימי:

*MO – אורביטלים מולקולריים – Molecular Orbitals
*VB – תורת הקשר הערכי – Valence Bond
*DFT – תורת פונקציונל צפיפות המטען – Density Functional Theory

העבודה על פיתוח המושג קשר דליגת מטען (קשר CS) נעשתה בעזרת חישובי VB, בגיבוי שיטות חישוביות ונסיונות נוספות. עפ"י גישת Valence Bond) VB) –

כאשר פותרים משוואת שרדינגר לקבלת פונקצית גל המתארת את התנהגות האלקטרונים הקושרים המשותפים לשני האטומים המשתתפים בקשר, הפתרון יהיה קומבינציה לינארית של 3 פונקציות:

(אם האטומים בקשר הנם A ו- X ) הפונקציות יהיו אחת קוולנטית טהורה ושתיים יוניות, והפתרון יראה כך –

 PsiA-X = c1 Psi(A-X) + c2 Psi (A+
X-) + c3 Psi(A-X+)P

 

*כאשר הקשר הוא בעיקרו קוולנטי טהור, יהיה המקדם הראשון c1 קרוב ל-1, והתרומות היוניות זניחות,
*כאשר הקשר הוא יוני – יהיה אחד המקדמים של הפונקציות היוניות c2 או c3 קרוב ל- 1.
*ואילו בקשר קוולנטי קוטבי – המקדם של הפונקציות הקוולנטית הטהורה ואחת הפונקציות היוניות יהיו משמעותיים, בהתאם להפרש ערכי האלקטרושליליות.

 מבחינת ערכי אנרגית הקשר מוגדרת אנרגית רזוננס (RE) שהיא ההפרש בין אנרגית הקשר הקוולנטי הטהור, לאנרגית הקשר המחושבת לפונקציה הכוללת –

RE = DA-X - Dcov

*כאשר הקשר הנו בעיקרו קוולנטי טהור – אנרגית הרזוננס נמוכה.
*כאשר יש פער גדול – הרזוננס הוא מה שמייצב את הקשר.

 עפ"י כל האמור לעיל – היינו מצפים למצוא את כל הקשרים המסווגים על-ידינו כקוולנטיים טהורים, למשל כל הקשרים ההומונוקלארים (קשרים בין אטומים זהים), כבעלי אנרגית רזונס מינימלית. כאשר בדקו התגלה שקשרים רבים, הינם בעלי ערך מאוד גבוה של אנרגית הרזוננס, גם כאשר אינם יוניים או קוטביים מאוד.

כאשר בחנו את ערכי 3 המקדמים בקומבינציה הליניארית של משוואת הגל בקשרים הללו, התגלה שהמקדם של הצורה הקוולנטית הטהורה זניח, אולם 2 המקדמים של הצורות היוניות בעלי ערך משמעותי. ניתן לדמות מצב שבו זוג אלקטרוני הקשר נמצאים בעיקר משני עברי האטומים הקשורים, כך שכשהם קרובים לאחד האטומים, הוא מהווה את היון השלילי, ונמשך בכח אלקטרוסטטי לאטום השני שמהווה יון חיובי. מתקיים מצב רזוננס בין 2 הצורות היוניות ההפוכות.

לקשר שמתבסס על התנהגות כזו – קראו "קשר דליגת מטען" –Charge Shift Bond (להלן קשר CS).

קשר CS נוטה להיווצר בין אטומים קומפקטיים (קטנים) בעלי מס' רב של זוגות אלקטרונים לא קושרים עליהם.

עבור המולקולה F2 התגלה ע"י חישוב קוונטו-מכני שהאנרגיה הפוטנציאלית של הפונקציה הקוולנטית הטהורה – הינו פוטנציאל דוחה. מתחייב אם כך שמה שיגרום לזוג האטומים להיקשר יהיה קשר ה- CS, המתבסס על התרומות היוניות והרזוננס, לטובת הקשר בין האטומים.

 

 

[[תמונה:F2.jpg|left|thumb|350px|עקומת הפוטנציאל של המולקולה F2. ]]
ניתן להבחין שהחלק הקוולנטי בעקומה (הקו הכחול) הנו פוטנציאל דוחה, כלומר האינטראקציה הקוולנטית הטהורה לא יוצרת את בור הפוטנציאל, ולכן ניתן לומר שאנרגית הרזוננס בין 2 הצורות היוניות הנה הגורם המשמעותי להבנת הקשר בין אטומי הפלואור.

[[תמונה:F2_density1.jpg|right|thumb|300px|צפיפות המטען במולקולת F2. ]]
בין גרעיני האטומים צפיפות המטען נמוכה. ואילו משני צידי האטומים, באיזור של הזוגות הלא-קושרים של אטומי הפלואור, צפיפות המטען גבוהה, ולכן ניתן להבין, שתאורית ה- CS נותנת את ההסבר ליציבות הקשר במולקולה הזו.

===בדיקת תקפות התיאוריה - בעזרת שיטות נוספות וניסיונות===

בעזרת 2 שיטות חישוביות שונות ELF ו- AIM מתגלה שבמולקולות "קוולנטיות" שמתאימות למודל קשר CS, כלומר בעלות אנרגיית רזוננס גבוהה, (ערך RE גבוה) – צפיפות המטען גבוהה לא באזור שבין האטומים אלא משני עברי האטומים.
בעזרת מדידות שמבוססות על קרני X, ניתן להעריך את צפיפות המטען. עבור הקשרים הבאים נמצאו קשרים חסרי צפיפות מטען באזור שבין האטומים (No Density Bond):

C-F, C-N, N-N, N-O, O-O, F-F

תיאורית קשר דליגת המטען, נותנת הסבר לממצאים הנ"ל.

[[תמונה:Prop_density.jpg|left|thumb|250px|מולקולת הפרופלן]]
===תוצאה מעניינת נוספת===

מולקולת הפרופלן – 2 אטומי פחמן, המחוברים בקשר יחיד, שעליהן 3 טבעות משולשות בעלות מתילן CH2, בקודקוד. (ראו ציור משמאל)
הקשר בין 2 הפחמנים בציר הסימטריה הסבובי של המולקולה הינו קשר מהופך. הוא בכיוון הפוך לצפוי מהגיאומטריה הטטרהדרלית המוכרת של 4 הקשרים סביב פחמן.
קשר CS נמצא כהסבר מתאים ליכולת ליצור מולקולה כזו. צפיפות המטען חושבה כממוקמת משני צידי הפחמנים בקשר המרכזי, , ולכן המחשבה על דחייה בלתי אפשרית בין זוגות האלקטרונים, בהתאם לקונספציה הרגילה של קשרים קוולנטיים אינה מתאימה.
יש לציין ששאר קשרי C-C במולקולה, מתנהגים כקשרים קוולנטיים לכל דבר, וצפיפות המטען של אלקטרוני הקשר נמצאת באזור בין הגרעינים.

קשר דליגת מטען

2010-06-17T12:45:04Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* מבוא */

=קשר דליגת מטען - Charge Shift Bond=

===מושג חדש לגבי קישור כימי בין אל-מתכות===

פרופ' ששון צחייק/ מכון מינרווה ליזה מייטנר לכימיה קוונטית חישובית

===מבוא===

ישנן 3 שיטות חישוביות מקובלות כיום לחישובים קוונטומכניים המתייחסים לקישור כימי:

*MO – אורביטלים מולקולריים – Molecular Orbitals
*VB – תורת הקשר הערכי – Valence Bond
*DFT – תורת פונקציונל צפיפות המטען – Density Functional Theory

העבודה על פיתוח המושג קשר דליגת מטען (קשר CS) נעשתה בעזרת חישובי VB, בגיבוי שיטות חישוביות ונסיונות נוספות. עפ"י גישת Valence Bond) VB) –

כאשר פותרים משוואת שרדינגר לקבלת פונקצית גל המתארת את התנהגות האלקטרונים הקושרים המשותפים לשני האטומים המשתתפים בקשר, הפתרון יהיה קומבינציה לינארית של 3 פונקציות:

(אם האטומים בקשר הנם A ו- X ) הפונקציות יהיו אחת קוולנטית טהורה ושתיים יוניות, והפתרון יראה כך –

 PsiA-X = c1 Psi(A-X) + c2 Psi (A+
X-) + c3 Psi(A-X+)P

 

*כאשר הקשר הוא בעיקרו קוולנטי טהור, יהיה המקדם הראשון c1 קרוב ל-1, והתרומות היוניות זניחות,
*כאשר הקשר הוא יוני – יהיה אחד המקדמים של הפונקציות היוניות c2 או c3 קרוב ל- 1.
*ואילו בקשר קוולנטי קוטבי – המקדם של הפונקציות הקוולנטית הטהורה ואחת הפונקציות היוניות יהיו משמעותיים, בהתאם להפרש ערכי האלקטרושליליות.

 מבחינת ערכי אנרגית הקשר מוגדרת אנרגית רזוננס (RE) שהיא ההפרש בין אנרגית הקשר הקוולנטי הטהור, לאנרגית הקשר המחושבת לפונקציה הכוללת –

RE = DA-X - Dcov

*כאשר הקשר הנו בעיקרו קוולנטי טהור – אנרגית הרזוננס נמוכה.
*כאשר יש פער גדול – הרזוננס הוא מה שמייצב את הקשר.

 עפ"י כל האמור לעיל – היינו מצפים למצוא את כל הקשרים המסווגים על-ידינו כקוולנטיים טהורים, למשל כל הקשרים ההומונוקלארים (קשרים בין אטומים זהים), כבעלי אנרגית רזונס מינימלית. כאשר בדקו התגלה שקשרים רבים, הינם בעלי ערך מאוד גבוה של אנרגית הרזוננס, גם כאשר אינם יוניים או קוטביים מאוד.

כאשר בחנו את ערכי 3 המקדמים בקומבינציה הליניארית של משוואת הגל בקשרים הללו, התגלה שהמקדם של הצורה הקוולנטית הטהורה זניח, אולם 2 המקדמים של הצורות היוניות בעלי ערך משמעותי. ניתן לדמות מצב שבו זוג אלקטרוני הקשר נמצאים בעיקר משני עברי האטומים הקשורים, כך שכשהם קרובים לאחד האטומים, הוא מהווה את היון השלילי, ונמשך בכח אלקטרוסטטי לאטום השני שמהווה יון חיובי. מתקיים מצב רזוננס בין 2 הצורות היוניות ההפוכות.

לקשר שמתבסס על התנהגות כזו – קראו "קשר דליגת מטען" –Charge Shift Bond (להלן קשר CS).

קשר CS נוטה להיווצר בין אטומים קומפקטיים (קטנים) בעלי מס' רב של זוגות אלקטרונים לא קושרים עליהם.

עבור המולקולה F2 התגלה ע"י חישוב קוונטו-מכני שהאנרגיה הפוטנציאלית של הפונקציה הקוולנטית הטהורה – הינו פוטנציאל דוחה. מתחייב אם כך שמה שיגרום לזוג האטומים להיקשר יהיה קשר ה- CS, המתבסס על התרומות היוניות והרזוננס, לטובת הקשר בין האטומים.

 

 

[[תמונה:F2.jpg|left|thumb|350px|עקומת הפוטנציאל של המולקולה F2. ניתן להבחין שהחלק הקוולנטי בעקומה (הקו הכחול) הנו פוטנציאל דוחה, כלומר האינטראקציה הקוולנטית הטהורה לא יוצרת את בור הפוטנציאל, ולכן ניתן לומר שאנרגית הרזוננס בין 2 הצורות היוניות הנה הגורם המשמעותי להבנת הקשר בין אטומי הפלואור.]]

[[תמונה:F2_density1.jpg|right|thumb|300px|צפיפות המטען במולקולת F2. בין גרעיני האטומים צפיפות המטען נמוכה. ואילו משני צידי האטומים, באיזור של הזוגות הלא-קושרים של אטומי הפלואור, צפיפות המטען גבוהה, ולכן ניתן להבין, שתאורית ה- CS נותנת את ההסבר ליציבות הקשר במולקולה הזו.]]

===בדיקת תקפות התיאוריה - בעזרת שיטות נוספות וניסיונות===

בעזרת 2 שיטות חישוביות שונות ELF ו- AIM מתגלה שבמולקולות "קוולנטיות" שמתאימות למודל קשר CS, כלומר בעלות אנרגיית רזוננס גבוהה, (ערך RE גבוה) – צפיפות המטען גבוהה לא באזור שבין האטומים אלא משני עברי האטומים.
בעזרת מדידות שמבוססות על קרני X, ניתן להעריך את צפיפות המטען. עבור הקשרים הבאים נמצאו קשרים חסרי צפיפות מטען באזור שבין האטומים (No Density Bond):

C-F, C-N, N-N, N-O, O-O, F-F

תיאורית קשר דליגת המטען, נותנת הסבר לממצאים הנ"ל.

[[תמונה:Prop_density.jpg|left|thumb|250px|מולקולת הפרופלן]]
===תוצאה מעניינת נוספת===

מולקולת הפרופלן – 2 אטומי פחמן, המחוברים בקשר יחיד, שעליהן 3 טבעות משולשות בעלות מתילן CH2, בקודקוד. (ראו ציור משמאל)
הקשר בין 2 הפחמנים בציר הסימטריה הסבובי של המולקולה הינו קשר מהופך. הוא בכיוון הפוך לצפוי מהגיאומטריה הטטרהדרלית המוכרת של 4 הקשרים סביב פחמן.
קשר CS נמצא כהסבר מתאים ליכולת ליצור מולקולה כזו. צפיפות המטען חושבה כממוקמת משני צידי הפחמנים בקשר המרכזי, , ולכן המחשבה על דחייה בלתי אפשרית בין זוגות האלקטרונים, בהתאם לקונספציה הרגילה של קשרים קוולנטיים אינה מתאימה.
יש לציין ששאר קשרי C-C במולקולה, מתנהגים כקשרים קוולנטיים לכל דבר, וצפיפות המטען של אלקטרוני הקשר נמצאת באזור בין הגרעינים.

קשר דליגת מטען

2010-06-17T12:43:32Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

=קשר דליגת מטען - Charge Shift Bond=

===מושג חדש לגבי קישור כימי בין אל-מתכות===

פרופ' ששון צחייק/ מכון מינרווה ליזה מייטנר לכימיה קוונטית חישובית

==מבוא==

ישנן 3 שיטות חישוביות מקובלות כיום לחישובים קוונטומכניים המתייחסים לקישור כימי:

*MO – אורביטלים מולקולריים – Molecular Orbitals
*VB – תורת הקשר הערכי – Valence Bond
*DFT – תורת פונקציונל צפיפות המטען – Density Functional Theory

העבודה על פיתוח המושג קשר דליגת מטען (קשר CS) נעשתה בעזרת חישובי VB, בגיבוי שיטות חישוביות ונסיונות נוספות. עפ"י גישת Valence Bond) VB) –

כאשר פותרים משוואת שרדינגר לקבלת פונקצית גל המתארת את התנהגות האלקטרונים הקושרים המשותפים לשני האטומים המשתתפים בקשר, הפתרון יהיה קומבינציה לינארית של 3 פונקציות:

(אם האטומים בקשר הנם A ו- X ) הפונקציות יהיו אחת קוולנטית טהורה ושתיים יוניות, והפתרון יראה כך –

 PsiA-X = c1 Psi(A-X) + c2 Psi (A+
X-) + c3 Psi(A-X+)P

 

*כאשר הקשר הוא בעיקרו קוולנטי טהור, יהיה המקדם הראשון c1 קרוב ל-1, והתרומות היוניות זניחות,
*כאשר הקשר הוא יוני – יהיה אחד המקדמים של הפונקציות היוניות c2 או c3 קרוב ל- 1.
*ואילו בקשר קוולנטי קוטבי – המקדם של הפונקציות הקוולנטית הטהורה ואחת הפונקציות היוניות יהיו משמעותיים, בהתאם להפרש ערכי האלקטרושליליות.

 מבחינת ערכי אנרגית הקשר מוגדרת אנרגית רזוננס (RE) שהיא ההפרש בין אנרגית הקשר הקוולנטי הטהור, לאנרגית הקשר המחושבת לפונקציה הכוללת –

RE = DA-X - Dcov

*כאשר הקשר הנו בעיקרו קוולנטי טהור – אנרגית הרזוננס נמוכה.
*כאשר יש פער גדול – הרזוננס הוא מה שמייצב את הקשר.

 עפ"י כל האמור לעיל – היינו מצפים למצוא את כל הקשרים המסווגים על-ידינו כקוולנטיים טהורים, למשל כל הקשרים ההומונוקלארים (קשרים בין אטומים זהים), כבעלי אנרגית רזונס מינימלית. כאשר בדקו התגלה שקשרים רבים, הינם בעלי ערך מאוד גבוה של אנרגית הרזוננס, גם כאשר אינם יוניים או קוטביים מאוד.

כאשר בחנו את ערכי 3 המקדמים בקומבינציה הליניארית של משוואת הגל בקשרים הללו, התגלה שהמקדם של הצורה הקוולנטית הטהורה זניח, אולם 2 המקדמים של הצורות היוניות בעלי ערך משמעותי. ניתן לדמות מצב שבו זוג אלקטרוני הקשר נמצאים בעיקר משני עברי האטומים הקשורים, כך שכשהם קרובים לאחד האטומים, הוא מהווה את היון השלילי, ונמשך בכח אלקטרוסטטי לאטום השני שמהווה יון חיובי. מתקיים מצב רזוננס בין 2 הצורות היוניות ההפוכות.

לקשר שמתבסס על התנהגות כזו – קראו "קשר דליגת מטען" –Charge Shift Bond (להלן קשר CS).

קשר CS נוטה להיווצר בין אטומים קומפקטיים (קטנים) בעלי מס' רב של זוגות אלקטרונים לא קושרים עליהם.

עבור המולקולה F2 התגלה ע"י חישוב קוונטו-מכני שהאנרגיה הפוטנציאלית של הפונקציה הקוולנטית הטהורה – הינו פוטנציאל דוחה. מתחייב אם כך שמה שיגרום לזוג האטומים להיקשר יהיה קשר ה- CS, המתבסס על התרומות היוניות והרזוננס, לטובת הקשר בין האטומים.

 

 

[[תמונה:F2.jpg|left|thumb|350px|עקומת הפוטנציאל של המולקולה F2. ניתן להבחין שהחלק הקוולנטי בעקומה (הקו הכחול) הנו פוטנציאל דוחה, כלומר האינטראקציה הקוולנטית הטהורה לא יוצרת את בור הפוטנציאל, ולכן ניתן לומר שאנרגית הרזוננס בין 2 הצורות היוניות הנה הגורם המשמעותי להבנת הקשר בין אטומי הפלואור.]]

[[תמונה:F2_density1.jpg|right|thumb|300px|צפיפות המטען במולקולת F2. בין גרעיני האטומים צפיפות המטען נמוכה. ואילו משני צידי האטומים, באיזור של הזוגות הלא-קושרים של אטומי הפלואור, צפיפות המטען גבוהה, ולכן ניתן להבין, שתאורית ה- CS נותנת את ההסבר ליציבות הקשר במולקולה הזו.]]

===בדיקת תקפות התיאוריה - בעזרת שיטות נוספות וניסיונות===

בעזרת 2 שיטות חישוביות שונות ELF ו- AIM מתגלה שבמולקולות "קוולנטיות" שמתאימות למודל קשר CS, כלומר בעלות אנרגיית רזוננס גבוהה, (ערך RE גבוה) – צפיפות המטען גבוהה לא באזור שבין האטומים אלא משני עברי האטומים.
בעזרת מדידות שמבוססות על קרני X, ניתן להעריך את צפיפות המטען. עבור הקשרים הבאים נמצאו קשרים חסרי צפיפות מטען באזור שבין האטומים (No Density Bond):

C-F, C-N, N-N, N-O, O-O, F-F

תיאורית קשר דליגת המטען, נותנת הסבר לממצאים הנ"ל.

[[תמונה:Prop_density.jpg|left|thumb|250px|מולקולת הפרופלן]]
===תוצאה מעניינת נוספת===

מולקולת הפרופלן – 2 אטומי פחמן, המחוברים בקשר יחיד, שעליהן 3 טבעות משולשות בעלות מתילן CH2, בקודקוד. (ראו ציור משמאל)
הקשר בין 2 הפחמנים בציר הסימטריה הסבובי של המולקולה הינו קשר מהופך. הוא בכיוון הפוך לצפוי מהגיאומטריה הטטרהדרלית המוכרת של 4 הקשרים סביב פחמן.
קשר CS נמצא כהסבר מתאים ליכולת ליצור מולקולה כזו. צפיפות המטען חושבה כממוקמת משני צידי הפחמנים בקשר המרכזי, , ולכן המחשבה על דחייה בלתי אפשרית בין זוגות האלקטרונים, בהתאם לקונספציה הרגילה של קשרים קוולנטיים אינה מתאימה.
יש לציין ששאר קשרי C-C במולקולה, מתנהגים כקשרים קוולנטיים לכל דבר, וצפיפות המטען של אלקטרוני הקשר נמצאת באזור בין הגרעינים.

קשר דליגת מטען

2010-06-17T12:37:31Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

=קשר דליגת מטען - Charge Shift Bond=

===מושג חדש לגבי קישור כימי בין אל-מתכות===

פרופ' ששון צחייק/ מכון מינרווה ליזה מייטנר לכימיה קוונטית חישובית

==מבוא==

ישנן 3 שיטות חישוביות מקובלות כיום לחישובים קוונטומכניים המתייחסים לקישור כימי:

*MO – אורביטלים מולקולריים – Molecular Orbitals
*VB – תורת הקשר הערכי – Valence Bond
*DFT – תורת פונקציונל צפיפות המטען – Density Functional Theory

העבודה על פיתוח המושג קשר דליגת מטען (קשר CS) נעשתה בעזרת חישובי VB, בגיבוי שיטות חישוביות ונסיונות נוספות. עפ"י גישת Valence Bond) VB) –

כאשר פותרים משוואת שרדינגר לקבלת פונקצית גל המתארת את התנהגות האלקטרונים הקושרים המשותפים לשני האטומים המשתתפים בקשר, הפתרון יהיה קומבינציה לינארית של 3 פונקציות:

(אם האטומים בקשר הנם A ו- X ) הפונקציות יהיו אחת קוולנטית טהורה ושתיים יוניות, והפתרון יראה כך –

 PsiA-X = c1 Psi(A-X) + c2 Psi (A+X-) + c3 Psi(A-X+)

 

*כאשר הקשר הוא בעיקרו קוולנטי טהור, יהיה המקדם הראשון c1 קרוב ל-1, והתרומות היוניות זניחות,
*כאשר הקשר הוא יוני – יהיה אחד המקדמים של הפונקציות היוניות c2 או c3 קרוב ל- 1.
*ואילו בקשר קוולנטי קוטבי – המקדם של הפונקציות הקוולנטית הטהורה ואחת הפונקציות היוניות יהיו משמעותיים, בהתאם להפרש ערכי האלקטרושליליות.

 מבחינת ערכי אנרגית הקשר מוגדרת אנרגית רזוננס (RE) שהיא ההפרש בין אנרגית הקשר הקוולנטי הטהור, לאנרגית הקשר המחושבת לפונקציה הכוללת –

RE = DA-X - Dcov

*כאשר הקשר הנו בעיקרו קוולנטי טהור – אנרגית הרזוננס נמוכה.
*כאשר יש פער גדול – הרזוננס הוא מה שמייצב את הקשר.

 עפ"י כל האמור לעיל – היינו מצפים למצוא את כל הקשרים המסווגים על-ידינו כקוולנטיים טהורים, למשל כל הקשרים ההומונוקלארים (קשרים בין אטומים זהים), כבעלי אנרגית רזונס מינימלית. כאשר בדקו התגלה שקשרים רבים, הינם בעלי ערך מאוד גבוה של אנרגית הרזוננס, גם כאשר אינם יוניים או קוטביים מאוד.

כאשר בחנו את ערכי 3 המקדמים בקומבינציה הליניארית של משוואת הגל בקשרים הללו, התגלה שהמקדם של הצורה הקוולנטית הטהורה זניח, אולם 2 המקדמים של הצורות היוניות בעלי ערך משמעותי. ניתן לדמות מצב שבו זוג אלקטרוני הקשר נמצאים בעיקר משני עברי האטומים הקשורים, כך שכשהם קרובים לאחד האטומים, הוא מהווה את היון השלילי, ונמשך בכח אלקטרוסטטי לאטום השני שמהווה יון חיובי. מתקיים מצב רזוננס בין 2 הצורות היוניות ההפוכות.

לקשר שמתבסס על התנהגות כזו – קראו "קשר דליגת מטען" –Charge Shift Bond (להלן קשר CS).

קשר CS נוטה להיווצר בין אטומים קומפקטיים (קטנים) בעלי מס' רב של זוגות אלקטרונים לא קושרים עליהם.

עבור המולקולה F2 התגלה ע"י חישוב קוונטו-מכני שהאנרגיה הפוטנציאלית של הפונקציה הקוולנטית הטהורה – הינו פוטנציאל דוחה. מתחייב אם כך שמה שיגרום לזוג האטומים להיקשר יהיה קשר ה- CS, המתבסס על התרומות היוניות והרזוננס, לטובת הקשר בין האטומים.

 

 

[[תמונה:F2.jpg|left|thumb|350px|עקומת הפוטנציאל של המולקולה F2. ניתן להבחין שהחלק הקוולנטי בעקומה (הקו הכחול) הנו פוטנציאל דוחה, כלומר האינטראקציה הקוולנטית הטהורה לא יוצרת את בור הפוטנציאל, ולכן ניתן לומר שאנרגית הרזוננס בין 2 הצורות היוניות הנה הגורם המשמעותי להבנת הקשר בין אטומי הפלואור.]]

[[תמונה:F2_density1.jpg|right|thumb|350px|צפיפות המטען במולקולת F2. בין גרעיני האטומים צפיפות המטען נמוכה. ואילו משני צידי האטומים, באיזור של הזוגות הלא-קושרים של אטומי הפלואור, צפיפות המטען גבוהה, ולכן ניתן להבין, שתאורית ה- CS נותנת את ההסבר ליציבות הקשר במולקולה הזו.]]

[[תמונה:Prop_density.jpg|left|thumb|350px|מולקולת הפרופלן]]

קובץ:Prop density.jpg

2010-06-17T12:35:07Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

קשר דליגת מטען

2010-06-17T12:12:54Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

=קשר דליגת מטען - Charge Shift Bond=

===מושג חדש לגבי קישור כימי בין אל-מתכות===

פרופ' ששון צחייק/ מכון מינרווה ליזה מייטנר לכימיה קוונטית חישובית

==מבוא==

ישנן 3 שיטות חישוביות מקובלות כיום לחישובים קוונטומכניים המתייחסים לקישור כימי:

*MO – אורביטלים מולקולריים – Molecular Orbitals
*VB – תורת הקשר הערכי – Valence Bond
*DFT – תורת פונקציונל צפיפות המטען – Density Functional Theory

העבודה על פיתוח המושג קשר דליגת מטען (קשר CS) נעשתה בעזרת חישובי VB, בגיבוי שיטות חישוביות ונסיונות נוספות. עפ"י גישת Valence Bond) VB) –

כאשר פותרים משוואת שרדינגר לקבלת פונקצית גל המתארת את התנהגות האלקטרונים הקושרים המשותפים לשני האטומים המשתתפים בקשר, הפתרון יהיה קומבינציה לינארית של 3 פונקציות:

(אם האטומים בקשר הנם A ו- X ) הפונקציות יהיו אחת קוולנטית טהורה ושתיים יוניות, והפתרון יראה כך –

 PsiA-X = c1 Psi(A-X) + c2 Psi (A+X-) + c3 Psi(A-X+)

 

*כאשר הקשר הוא בעיקרו קוולנטי טהור, יהיה המקדם הראשון c1 קרוב ל-1, והתרומות היוניות זניחות,
*כאשר הקשר הוא יוני – יהיה אחד המקדמים של הפונקציות היוניות c2 או c3 קרוב ל- 1.
*ואילו בקשר קוולנטי קוטבי – המקדם של הפונקציות הקוולנטית הטהורה ואחת הפונקציות היוניות יהיו משמעותיים, בהתאם להפרש ערכי האלקטרושליליות.

 מבחינת ערכי אנרגית הקשר מוגדרת אנרגית רזוננס (RE) שהיא ההפרש בין אנרגית הקשר הקוולנטי הטהור, לאנרגית הקשר המחושבת לפונקציה הכוללת –

RE = DA-X - Dcov

*כאשר הקשר הנו בעיקרו קוולנטי טהור – אנרגית הרזוננס נמוכה.
*כאשר יש פער גדול – הרזוננס הוא מה שמייצב את הקשר.

 עפ"י כל האמור לעיל – היינו מצפים למצוא את כל הקשרים המסווגים על-ידינו כקוולנטיים טהורים, למשל כל הקשרים ההומונוקלארים (קשרים בין אטומים זהים), כבעלי אנרגית רזונס מינימלית. כאשר בדקו התגלה שקשרים רבים, הינם בעלי ערך מאוד גבוה של אנרגית הרזוננס, גם כאשר אינם יוניים או קוטביים מאוד.

כאשר בחנו את ערכי 3 המקדמים בקומבינציה הליניארית של משוואת הגל בקשרים הללו, התגלה שהמקדם של הצורה הקוולנטית הטהורה זניח, אולם 2 המקדמים של הצורות היוניות בעלי ערך משמעותי. ניתן לדמות מצב שבו זוג אלקטרוני הקשר נמצאים בעיקר משני עברי האטומים הקשורים, כך שכשהם קרובים לאחד האטומים, הוא מהווה את היון השלילי, ונמשך בכח אלקטרוסטטי לאטום השני שמהווה יון חיובי. מתקיים מצב רזוננס בין 2 הצורות היוניות ההפוכות.

לקשר שמתבסס על התנהגות כזו – קראו "קשר דליגת מטען" –Charge Shift Bond (להלן קשר CS).

קשר CS נוטה להיווצר בין אטומים קומפקטיים (קטנים) בעלי מס' רב של זוגות אלקטרונים לא קושרים עליהם.

עבור המולקולה F2 התגלה ע"י חישוב קוונטו-מכני שהאנרגיה הפוטנציאלית של הפונקציה הקוולנטית הטהורה – הינו פוטנציאל דוחה. מתחייב אם כך שמה שיגרום לזוג האטומים להיקשר יהיה קשר ה- CS, המתבסס על התרומות היוניות והרזוננס, לטובת הקשר בין האטומים.

 

 

[[תמונה:F2.jpg|left|thumb|350px|עקומת הפוטנציאל של המולקולה F2. ניתן להבחין שהחלק הקוולנטי בעקומה (הקו הכחול) הנו פוטנציאל דוחה, כלומר האינטראקציה הקוולנטית הטהורה לא יוצרת את בור הפוטנציאל, ולכן ניתן לומר שאנרגית הרזוננס בין 2 הצורות היוניות הנה הגורם המשמעותי להבנת הקשר בין אטומי הפלואור.]]

[[תמונה:F2_density1.jpg|right|thumb|350px|צפיפות המטען במולקולת F2. בין גרעיני האטומים צפיפות המטען נמוכה. ואילו משני צידי האטומים, באיזור של הזוגות הלא-קושרים של אטומי הפלואור, צפיפות המטען גבוהה, ולכן ניתן להבין, שתאורית ה- CS נותנת את ההסבר ליציבות הקשר במולקולה הזו.]]

קשר דליגת מטען

2010-06-17T12:00:59Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

קשר דליגת מטען

2010-06-17T11:51:59Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

קובץ:F2 density1.jpg

2010-06-17T11:49:26Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

קובץ:F2 density.jpg

2010-06-17T11:44:52Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

קובץ:F2.jpg

2010-06-17T11:44:26Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

קשר דליגת מטען

2010-06-17T11:41:38Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

קשר דליגת מטען

2010-06-17T11:26:01Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: דף חדש: =קשר דליגת מטען - Charge Shift Bond= ===מושג חדש לגבי קישור כימי בין אל-מתכות=== פרופ' ששון צחייק/ מכון מינרווה ליז...

ניסוי במעבדת ליפידים

2010-06-09T13:47:38Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* תוצאות */

==Ceramide synthetze==
על מנת לסנטז את הספינגוליפיד ceramide משתמשים בשני סובסטראטים - ספינגוזין וחומצת שומן ובאנזים ספציפי לסינטיזה.
ישנה קבוצת אנזימים הנקראים cers (צראמיד סינטאטז) ומסומנים כ- CERS1 - CERS6.
כל אחד מהאנזימים הללו יודע לעבוד עם טווח של חומצות שומניות באורך מסוים ולסייע בחיבור שלהן לספינגוזין.
האנזים הספציפי CERS2 הוא האנזים שבאופן סלקטיבי פועל על החומצות השומניות בעלות 22 ו- 24 פחמנים.

== עכברי knockout ועכברי null ==
על מנת להתחקות אחר ייצור הצראמיד וההשלכות על תפקידיו, משתמשים בעכברים שבהם הגן ליצירת האנזים CERS2 לא פעיל (הומוזיגוטים לגן הרצסיבי)- עכברי knockout או בעכברים שבהם מונעים בדרך שונה את ביטוי הגן ואת יצירתו של האנזים הנ"ל.

== סימון רדיואקטיבי לספינגוזין ==
על מנת לסמן רדיואקטיבית את הספינגוזין, משתמשים בספינגונין בעל קשר כפול, ומגיבים אותו עם סודיום בורוהידראט NaBH4 , שבו המימנים הם איזוטופים רדיואקטיביים - טריטיום.
מה שמתרחש הינו הרוויה של הקשר הכפול במימנים בעלי פעילות רדיואקטיבית.

== הסינטיזה האנזימטית ==
משתמשים במיצוי מכבד של עכבר רגיל ובמיצוי של עכבר null. לשני המיצויים הנ"ל מוסיפים את הספינגוזין המסומן רדיואקטיבית וחומצת השומן. מאחר והאנזים בסביבה מימית, והסובסטראטים הינם שומניים, משתמשים בהומוגנייזר, שבנוי משברי ממברנות, וכך מקבלים סביבה קולואידית אחידה, שבה האנזים והסובסטראט יכולים לבוא במגע. בתום הזמן המוגדר מראש עוצרים את התגובה בעזרת תערובת של כלורופורם ומתנול.

== מעקב אחר תוצרי התגובה ==
הבדיקה של תוצר הסינטיזה היא ע"י TLC - כרומטוגרפיה על שכבה דקה של סיליקה, כאשר הנוזל המריץ הוא תערובת נוזלים א-פולאריים.
כדי להכין את תערובת התגובה להטענה על פלטת ה- TLC:
* מנדפים את תערובת הכלורופורם/מתנול.
* מוסיפים כלורופורם כדי למצות את החומרים השומניים לפאזה אורגנית.
* מבצעים הפרדה בצנטריפוגה ומסלקים את הנוזל העליון המימי.
* את הפאזה האורגנית מערבבים היטב - ומטעינים על פלטת ה- TLC וממתינים לנידוף הכלורופורם.

== בדיקות לאחר ההרצה ==
ניתן לסמן את הצראמיד והספינגוזין בעזרת יוד, שמסתפח לקשרים כפולים. לשם כך מכניסים את הפלטות אחרי ההרצה לתא שבו גבישים ואדים של יוד. על הפלטה מופיעים כתמים צהובים.
בעזרת פילם שרגיש לקרינת ביתא, שנפלטת מהחומר המסומן רדיואקטיבית, ניתן לזהות בפלטה את כתמי הצראמיד ואת כתמי הספינגוזין שלא הגיב.

== תוצאות ==

לאחר שזוהו בפלטת ה- TLC הכתמים שבהם מופיע התוצר שסונטז - צראמיד, מגרדים מהפלטה את האבקה ובתוכה התוצר. כמות התוצר נקבעת ע"י מכשיר למדידת הפעילות הרדיואקטיבית.
בטבלה המצורפת מופיעים הערכים שנקבעו הן לצראמיד שנוצר בעכבר רגיל (wild type)והן בעכבר null.
הערכים הראשוניים ביחידות DPM (יחידות מנייה), לאחר מכן מתורגמים לכמות בפיקומול (pmol).
את הפעילות היחסית של יצירת הצראמיד מחשבים ע"י חלוקה בכמות האנזים שבו השתמשו ובזמן התגובה - כך שמתקבלת פעילות ביח' פיקומול תוצר ליח' אנזים ליח' זמן.

[[תמונה:Table.JPG|left|thumb|250px|טבלת התוצאות]]

ניסוי במעבדת ליפידים

2010-06-09T13:46:53Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–: /* תוצאות */

קובץ:Table.JPG

2010-06-09T13:44:53Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

ניסוי במעבדת ליפידים

2010-06-09T13:32:20Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

קובץ:Table.jpg

2010-06-09T13:31:36Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

ניסוי במעבדת ליפידים

2010-06-09T13:30:42Z

×”×“×¡ ×‘×•×¢×–:

Restoeebs Wiki - תרומות המשתמש [he]

×”×•×“×¢×•×ª ×ª×©×¢"×

×”×•×“×¢×•×ª ×ª×©×¢"×

מיומנות שאילת שאלות

מיומנות שאילת שאלות

מיומנות שאילת שאלות

מיומנות שאילת שאלות

מיומנות שאילת שאלות

מיומנות שאילת שאלות

מיומנות שאילת שאלות

מיומנות שאילת שאלות

מיומנות שאילת שאלות

אנרגיה וקינטיקה

שיחה:שאלות לפאנל מומחים

שיחה:שאלות לפאנל מומחים

שיחה:שאלות לפאנל מומחים

שיחה:שאלות לפאנל מומחים

שיחה:שאלות לפאנל מומחים

שיחה:שאלות לפאנל מומחים

שאלות לפאנל מומחים

שאלות לפאנל מומחים

שאלות לפאנל מומחים

שיחה:אנרגיה וקינטיקה

שיחה:אנרגיה וקינטיקה

שיחה:סיכום סקר: שיקולים לבחירה במקצוע הכימיה

סיכום סקר: שיקולים לבחירה במקצוע הכימיה

סיכום סקר: שיקולים לבחירה במקצוע הכימיה

סיכום סקר: שיקולים לבחירה במקצוע הכימיה

×”×•×“×¢×•×ª ×ª×©×¢"×

×”×•×“×¢×•×ª ×ª×©×¢"×

קשר דליגת מטען

קשר דליגת מטען

קשר דליגת מטען

קשר דליגת מטען

קשר דליגת מטען

קשר דליגת מטען

קשר דליגת מטען

קובץ:Prop density.jpg

קשר דליגת מטען

קשר דליגת מטען

קשר דליגת מטען

קובץ:F2 density1.jpg

קובץ:F2 density.jpg

קובץ:F2.jpg

קשר דליגת מטען

קשר דליגת מטען

ניסוי במעבדת ליפידים

ניסוי במעבדת ליפידים

קובץ:Table.JPG

ניסוי במעבדת ליפידים

קובץ:Table.jpg

ניסוי במעבדת ליפידים

×”×•×“×¢×•×ª ×ª×©×¢"×

×”×•×“×¢×•×ª ×ª×©×¢"×

×”×•×“×¢×•×ª ×ª×©×¢"×

×”×•×“×¢×•×ª ×ª×©×¢"×